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25 octobre 2011 2 25 /10 /octobre /2011 10:33

 

euros-copie-1

 

Ces dernières années, j'ai été à plusieurs reprises le témoin, fort perplexe, de la mise en place de cours de FOS dans différents contextes. Je dis « fort perplexe » car, à chaque fois, ces formations FOS me sont apparues comme étant complètement aberrantes.

 

 

Premier exemple : dans une Alliance française qui tourne depuis des années avec des cours de FLE tout simple mais qui ont fait leur preuve, une nouvelle directrice pédagogique débarque dans le cadre de la reprise en main du réseau par le Ministère des Affaires étrangères

 

 

On lui demande spécifiquement de « développer l'offre de cours », comprenez : proposer des enseignements autrement plus lucratifs que ces cours de FLE pourris qui ne rapportent pas un rond.

 

 

La directrice, à peine arrivée, demande tout de suite à son équipe de mettre en place des cours de FOS, c'est-à-dire des cours de français du commerce ou du français du secrétariat. Car ce genre de formations, contrairement au FLE, se vend aux entreprises qui peuvent potentiellement, pense-t-on, investir beaucoup d'argent dans des cours.

 

 

Je vous prie donc de bien noter l'équation sur vos tablettes : développer l'offre de cours = cours de FOS = français du commerce ou du secrétariat = fric = directrice de l'Alliance heureuse = COCAC heureux = Ambassadeur heureux = Sarko heureux.

 

 

Cette décision étant prise, on s'attelle à la conception de la plaquette faisant la promotion du nouveau cours. Marketing. Marketing. On n'oubliera pas d'accoler sur le flyer une petite pastille rouge avec écrit « NOUVEAU ! » à l'intérieur, pour bien spécifier l'originalité du cours. Par contre, pour ce qui concerne le prix, on le mettra en tout petit en bas, en gris clair sur gris foncé pour que ça ressorte bien à la photocopieuse.

 

 

Ensuite (et seulement ensuite) on doit trouver le prof qui aura en charge ces cours. Problème : personne n'a jamais fait de cours de FOS. Alors bon, après avoir fait le tour de tous les profs de français qui travaillent à l'institut, on finit par en trouver un dont la femme a pour cousin germain un type qui vend des téléphones portables, argument suffisant pour l'envoyer en France suivre une formation de formateur en FOS.

 

 

Enfin, après de longs mois de promotion des cours de FOS fait de reports pour « effectif insuffisant » et de « On vous rappelle dès que le cours commence », on parvient à rassembler péniblement une demi-douzaine d'apprenants.

 

 

Lors du premier cours, le prof s'assure que les apprenants ont bien compris le but de la formation. Et là, il apprend qu'un tel veut étudier le commerce, et non pas le français du commerce ; que tel autre est là parce qu'il n'y avait pas d'autre horaire qui lui convenait, que tel autre cherchait les toilettes et est entré dans la salle par hasard, etc.

 

 

Au bout de quelques cours, le prof finit par avouer à un des ses collègues que les élèves ne sont pas du tout intéressés par le FOS et que, par conséquent, il est obligé de faire du FLE tout ce qu'il y a de plus normal.

 

 

Ce à quoi le collègue répond : « De toute façon, je comprends pas pourquoi on s'acharne à faire du FOS, ça fait des années qu'on essaie et ça n'a jamais marché ! ». (Oui, parce que les directeurs sont intimement persuadés qu'avant eux, personne n'avait eu l'idée d'essayer de vendre ce genre de cours.)

 

 

Dans ce cas, quel est le problème ? La grande particularité du FOS étant que c'est l'apprenant qui fixe les objectifs de la formation à l'enseignant, il faut donc attendre qu'un client potentiel se manifeste pour avoir l'objectif spécifique. Mais ici, c'est l'inverse qui se produit : c'est l'Alliance qui entend susciter le besoin de formation, ce qui explique son échec (bien qu'officiellement on parlera de « démarrage en douceur »).

 

 

Mais si la plupart des Alliances n'attendent pas d'être contactées par une entreprise, c'est parce qu'elles savent bien d'une part que les entreprises ignorent complètement l'existence de ce type de cours, et que, d'autre part, elles subissent une pression croissante pour atteindre des objectifs financiers.

 

 

Le FOS apparaît donc comme le moyen de vendre du FLE à prix d'or. Malheureusement pour nos comptables, les chefs d'entreprise, qui généralement maîtrisent assez bien le concept de « rentabilité », ne voient pas pourquoi ils paieraient quatre fois le prix d'un cours de FLE classique pour avoir un cours de FOS qui leur semble éminemment suspect.

 

 

Paradoxalement, le FOS est présenté (je devrais peut-être dire « vendu ») comme une source de revenu appréciable alors même qu'il n'est absolument pas rentable. Tout d'abord, il n'est pas rentable pédagogiquement pour l'enseignant dans la mesure où il doit préparer un cours extrêmement complexe pour chaque formation. Ainsi, si on lui demande de faire cours à des ouvriers du bâtiment, à des dentistes ou à des ingénieurs en informatique, il devra préparer autant de cours.

 

 

Ce qui implique que le FOS n'est pas non plus rentable financièrement quand on rapporte le coût pédagogique et le coût du salaire de l'enseignant au nombre ridicule d'élèves concernés par ce genre de formation. Pourtant, un certain nombre de personnes persiste dans cette voie sans issue qu'est le FOS. Et cela est d'autant plus extraordinaire qu'aux dernières nouvelles, les cours de FLE rapportent infiniment plus d'argent que n'importe quels cours de FOS.

 

 

Comment expliquer cela ? J'avancerais bien deux raisons. La première est d'ordre psychologique et vaut ce qu'elle vaut. Certains directeurs avec qui j'ai pu travailler par le passé m'ont laissé l'impression qu'appartenir au monde de l'éducation était pour eux une source de regret plutôt que de fierté. Leurs discours et leurs postures en réunion donnaient vraiment le sentiment qu'ils auraient préféré être de grands capitaines d'industrie plutôt que de finir à la tête d'un institut. Du coup, le FOS semble être un moyen pour eux de se rapprocher du monde qu'ils voudraient côtoyer.

 

 

La seconde raison est sociologique et m'apparaît beaucoup plus sérieuse et inquiétante : dans le contexte d'une société où l'idéologie néo-libérale se répand partout, le FOS et autres Français professionnels constituent autant de chevaux de Troie idéologiques du monde de l'entreprise au sein du FLE. Ce phénomène étant puissamment relayé et animé dans notre secteur par la CCIP et le MAE.

 

 

Comme chacun sait, la CCIP propose toutes les formations dont vous pouvez rêver sur le FOS. Quant au MAE, il conseille désormais vivement au futur directeur d'Alliance de se prévaloir d'un diplôme en marketing et management, notamment du Diplôme d'Aptitude au Management d'Organisme Culturel et d'Education (Damoce), justement délivré par la CCIP...

 

 

D'un côté, je peux comprendre le MAE dans la mesure où pendant toute une période, la plupart des directeurs sortait tout droit de l'Education Nationale, à peine compétents en FLE, très certainement incompétents sur la gestion administrative d'une alliance et qui plantaient des structures juste parce qu'ils ne savaient pas lire un bilan comptable.

 

 

D'un autre côté, quand j'entends les directeurs nouvelles générations qui ne parlent plus d'apprenants mais de « clients », qui ne parlent plus de cours mais de « produits » et qui considèrent les enseignants comme des « prestataires de service » devant respecter un « contrat d'apprentissage », j'ai le sentiment que le mouvement de balancier va du coup un peu trop loin dans l'autre sens.

 

 

Pour ma part, je pense naïvement que la fonction d'un enseignant n'est pas de faire de l'argent, et si un jour cela le devient, ce sera la fin de la civilisation. Et qu'un institut géré convenablement peut atteindre l'équilibre financier « juste » avec des cours de FLE. Quant au FOS, il s'agit là d'un cours qui peut se faire si une entreprise en formule la demande, mais vouloir à toute force imposer le FOS au public, c'est perdre son temps et son argent.

 

17 août 2011 3 17 /08 /août /2011 09:48

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Généralement, la préparation d'un cours de FLE avec un manuel se déroule en deux étapes : la première consiste à comprendre le fonctionnement interne de la méthode et la seconde a pour but d'enrichir cette dernière avec son propre matériel.

 

 

Comment appréhender la logique d'un manuel ? C'est simple, il suffit de réaliser l'intégralité des exercices du manuel : les exercices de grammaire, les compréhensions écrites, les compréhensions orales, etc. Ensuite, vous vous corrigez à l'aide du guide pédagogique.

 

 

Lorsque vous aurez accompli ce travail, vous aurez une idée globale de la progression du manuel ainsi qu'une connaissance précise de la logique interne de chaque unité. Par ailleurs, cela vous permettra également de découvrir tous les vices cachés du manuel, et ils peuvent être malheureusement nombreux.

 

 

Il s'agit d'un secret bien gardé par les maisons d'éditions, mais il faut savoir qu'un certain nombre d'auteurs de méthode sont d'anciens toxicomanes qui font parfois des rechutes lors de la conception d'un manuel. C'est ainsi que s'explique certains problèmes.

 

 

Par exemple, il n'est pas rare de trouver des coquilles dans les exercices ou dans la correction de l'exercice. Et sachez qu'il est assez désagréable de découvrir pendant le cours la coquille qui s'est justement logée dans l'explication de grammaire, ou pire, qu'un élève vous le fasse remarquer.

 

 

Vous pouvez également rencontrer des exercices mal conçus qui se révèlent infaisables ou incompréhensibles. Ainsi, j'ai déjà eu affaire à des mots fléchés supposés de niveau A2 que j'étais incapable de terminer ou des exercices que je lisais et relisais sans comprendre ce qu'il fallait faire exactement. Comme je suis gentil, je ne donnerai pas de références précises.

 

 

Mais croyez bien que lorsque ces problèmes surgissent, ça fait mal, et même très mal. Le seul avantage de ce genre de situation, c'est que j'obtiens pour une fois toute l'attention de mes élèves puisqu'ils ont l'occasion d'apprendre de nouveaux mots grâce aux bordées de jurons que j'adresse aux auteurs ; je note également que j'éveille tout leur intérêt lorsque je déchire sauvagement le manuel avec les dents, mais je ne comprends pas très bien pourquoi.

 

 

Bref, il est donc impératif de réaliser l'ensemble des exercices du manuel pour éviter tout problème pendant le cours.

 

 

Ensuite, je m'attelle à faciliter le travail de correction des audio en recopiant la transcription du guide pédagogique sur le manuel, dans la marge, à côté de la compréhension orale (quand elle n'est pas trop longue). Je note également le numéro de la piste à côté de l'audio pour éviter de passer une minute à chercher la bonne piste sur le CD.

 

 

Pour les compréhensions écrites, je souligne et je numérote les parties du texte contenant les réponses aux questions. Je souligne également les mots que je suppose inconnus par les apprenants.

 

 

Attachez un soin tout particulier à la préparation des CO et des CE. En effet, ces types d'exercices sont par excellence ceux des questions ambiguës et des réponses pas claires. Il convient donc d'écouter l'audio ou de lire le texte attentivement afin d'apporter des réponses précises aux questions, ce qui vous permettra d'éviter toutes hésitations lors de la correction.

 

 

Quand vous aurez fait tout ceci, vous pourrez passer à la seconde étape, celle où vous apportez votre touche personnelle en sélectionnant les exercices que vous allez faire, ceux que vous n'allez pas faire et ceux que vous allez faire différemment. L'optique générale étant de se demander comment dynamiser au maximum les exercices du manuel et donc votre cours.

 

 

Par exemple, une compréhension écrite proposant de rédiger un dialogue pourra facilement être transformée ou complétée en expression orale. Un exercice de grammaire rébarbatif à faire seul pourra être réalisé de manière interactive à plusieurs, etc.

 

 

Ensuite, vous devez porter votre attention sur les points de grammaire de chaque unité et vous devez établir votre propre présentation dudit point sous forme de tableau. J'ai l'habitude de noter ma vision des choses sur un post-it et de le coller dans le manuel à l'endroit où il sera abordé. C'est le contenu de ce post-it que j'écrirai au tableau et qui constituera mon explication grammaticale.

 

 

Autre élément de la méthode à traiter : chaque unité commence par un document déclencheur qui n'est pas toujours folichon. Il faut donc essayer de trouver un autre document sur le même thème mais sous une forme plus accrocheuse comme une vidéo.

 

 

Enfin, vous pourrez ajouter tout autre type d'exercice ou d'activité extérieur à la méthode que vous jugerez opportun et en rapport avec la leçon.

 

 

Voilà ma manière de faire. Cependant, je dois bien avouer que peu de mes collègues procèdent exactement ainsi. La plupart du temps, ils feuillètent le manuel, notent mentalement la progression de leur leçon, bâillent et vont en cours ; ce qui ne laisse de m'étonner car je suis proprement incapable d'être aussi décontracté.

 

 

A l'inverse, lorsque d'aventure un collègue jette un œil sur mon manuel et qu'il voit tous les exercices faits, les pages recouvertes de post-it et constellées d'annotations diverses, on a tendance à me regarder de travers, genre c'est un peu la honte pour l'enseignant de faire les exos des élèves tant il est évident qu'un vrai prof n'a pas besoin de faire ça.

 

 

Toutefois, d'une part, je reste persuadé que c'est la seule et unique manière de maîtriser une méthode pour pouvoir s'en libérer. D'autre part, à chaque fois que je n'ai pas eu l'opportunité de faire ce travail de préparation, j'ai eu de mauvaises surprises en cours à tous les niveaux : coquilles, exercices bizarres, exercices que je pensais simples et qui s'avèrent en fait compliqués et encore plus compliqués parce que je n'ai pas assez préparé la leçon, etc.

 

 

De plus, s'il est nécessaire de réaliser l'intégralité des exercices afin de repérer les insuffisances de la méthode, il faut également les faire car, tant qu'on n'a pas fait soi-même les exercices, on ignore à quel point ils sont parfois difficiles à réussir abstraction faite des défauts de la méthode.

 

 

Beaucoup d'enseignants supposent à tort qu'ils sont capables de faire les doigts dans le nez la plupart des exercices du manuel. Cependant, je ne crois pas que cela soit aussi simple, toute proportion gardée par rapport aux compétences de l'élève, un enseignant pourra sans aucun doute réussir l'exercice, mais il ne le réussira peut-être pas aussi facilement qu'il le pense.



Par exemple, un natif peut très bien éprouver des difficultés à faire une CO parce que l'audio passe trop vite ou parce qu'elle ne passe que deux fois au lieu de trois. Ou bien l'enseignant donne 15 minutes aux élèves pour rédiger un texte que lui-même mettrait 20 minutes à écrire, etc.

 

 

Je vous invite vraiment à beaucoup d'humilité sur ce genre de chose.

10 août 2011 3 10 /08 /août /2011 09:48

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C'est apparemment une démarche intellectuelle bizarre pour un certain nombre de directeurs, mais avant d'investir des sommes folles dans un TBI, encore faut-il se demander si le projet a des chances de réussir, si on dispose des installations nécessaires pour accueillir ce type d'outil et, surtout, si on on a un personnel qualifié pour animer ce genre de cours.


 

Or, ce que je constate sur le terrain, c'est l'absence désarmante de toutes interrogations sur le plan pédagogique. La plupart du temps, on achète un TBI parce qu'un programme du ministère propose d'en financer l'achat dans le cadre d'une promotion des TICE. Dans ces conditions, un projet TBI n'est en rien le fruit d'une logique pédagogique, mais celui d'une logique financière du type : « Si c'est gratuit, autant se servir ! ». Le problème de savoir ensuite ce qu'on va faire concrètement avec un tel outil semble être tout à fait mineur.

 

 

Ainsi, une fois le TBI arrivé, généralement, on se contente de charger un enseignant de développer des activités « spéciales TBI » avec internet ou Hot Potatoes. Cependant, le rapport entre le coût investi et le résultat obtenu se révèle rapidement non-rentable. Et ce autant pour l'institution qui investit de l'argent dans des cours avec TBI qui ne se vendent pas forcément bien que pour l'enseignant qui investit du temps de travail pour des activités pas si « interactives » que ça.

 

 

On ne s'étonnera donc pas si, après quelques utilisations sporadiques, le tableau achève sa courte carrière au fond de la salle info à prendre la poussière au milieu des carcasses d'ordinateurs HS. Un tel échec s'explique, selon moi, par une vision trop étroite de l'utilisation des nouvelles technologies.

 

En ce qui concerne les TICE, il ne faut pas hésiter à voir grand. En effet, la nature des nouvelles technologiques, consistant à interconnecter tout ce qu'il est possible d'interconnecter, amène, de proche en proche, à modifier l'ensemble des pratiques pédagogiques.

 

 

Dans le cas précis des TBI, il faudrait tout d'abord considérer que tous les enseignants doivent les utiliser. Par conséquent, il doit y avoir un TBI dans chaque salle de cours. Ensuite, de la même manière que lorsqu'on propose une formation en FLE, on utilise des manuels de FLE, lorsqu'on propose des cours de FLE avec TBI, on se doit d'utiliser des manuels de FLE numériques.

 

 

Ces derniers se présentent sous la forme d'une clé USB qui contient le manuel que vous pouvez afficher sur le TBI et qui intègre toutes les ressources habituelles (audio, vidéos, liens internet, etc.) en un seul support. Aujourd'hui, la plupart des éditeurs de manuels de FLE en proposent.

 

 

Ceci constitue un vrai plus pédagogique. En effet, en ayant la page du manuel au tableau, il est aisé de pointer les différents éléments et de discuter plus facilement sur ce qu'on étudie dans la leçon.

 

Par exemple, vous pouvez prendre et agrandir les illustrations et autres photos à volonté. Il est aussi très pratique de pouvoir lancer un audio juste en effleurant la surface du tableau. Plus besoin de galérer pour faire marcher le lecteur CD et de s'emmêler les pinceaux dans les pistes. Ajoutez à cela que les maisons d'éditions ajoutent généralement des activités supplémentaires à réaliser sur internet.

 

 

En plus du manuel numérique, il est également envisageable d'utiliser une plateforme pédagogique type Chamilo pour créer des exercices sur mesure pour vos cours. Ce type d'outil permet de réaliser un panel très large d'exercices (compréhension orale, compréhension écrite, exercices structuraux de grammaire, exercices à trous, vidéos, etc.). Ainsi, chaque enseignant peut mettre au point les exercices complémentaires qu'il souhaite utiliser en classe ou utiliser des exercices proposés par un concepteur du centre.

 

 

Enfin, si chaque étudiant dispose de tablette numérique type iPad ou Archos, vous pouvez demander aux étudiants de faire les exercices de la plateforme individuellement pendant le cours.

 

Par exemple, vous pouvez réaliser avec eux une compréhension orale qui se déroulerait comme suit : vous vous connectez à la plateforme via le TBI, les élèves se connectent également à la plateforme via leurs tablettes, vous lancez l'audio et les étudiants répondent aux questions. Enfin, lors de la correction, vous pouvez afficher le pourcentage d'erreurs de la classe sur chaque question, afficher les bonnes réponses ainsi que d'éventuels commentaires ou transcriptions, etc.

 

 

Toutefois, vous aurez compris que pour mener à bien un projet TBI, l'investissement financier est considérable autant pour le matériel que pour la formation des profs. Aussi, si vous envisagez de développer des petits cours « sympa » pour les élèves ou pour une clientèle haut de gamme en marge d'un système pédagogique déjà en place, il n'est sans doute pas pertinent d'acquérir des TBI et vous pouvez employer votre argent à d'autres fins, comme par exemple pour augmenter les enseignants (je dis ça juste comme ça).

 

 

En revanche, si le projet est global et consiste à utiliser le TBI comme support d'autres outils technologiques comme un manuel numérique, une plateforme ou des tablettes, là, ça peut valoir le coup. Cependant, il faut impérativement disposer d'une équipe de profs aguerris aux nouvelles technologies, ce qui se révèle être malheureusement très exceptionnel.

31 juillet 2011 7 31 /07 /juillet /2011 16:09

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Étant plus ou moins doué en TICE, cela fait plusieurs fois qu'on m'approche pour développer des cours de FLE basés sur un TBI. Et cela fait plusieurs fois que j'essaye, tant bien que mal, d'esquiver le projet car je le juge complètement incohérent et irréaliste. J'aimerais ici expliquer pourquoi.


 

Tout d'abord, il faut bien comprendre ce qu'est un TBI. TBI est l'acronyme de « tableau blanc interactif », cet outil permet d'afficher l'écran d'un ordinateur et rend possible le contrôle dudit ordinateur en touchant le tableau, autrement dit, un TBI n'est rien d'autre qu'un rétro-projecteur amélioré. Déjà, présenté comme ça, on comprendra qu'il est plutôt curieux de vouloir développer des cours spécifiques avec un TBI.

 

 

En effet, a-t-on a jamais demandé à un prof de réaliser des cours spéciaux avec des rétro-projecteurs ? Non. Alors pourquoi le fait-on avec des TBI ? Cette question est restée longtemps sans réponse jusqu'à ce qu'une conversation avec un responsable m'ouvre les yeux sur une confusion lexicale au sujet du mot « interactif ».

 

 

Apparemment, pour bon nombre de personnes, un tableau blanc « interactif » renvoie à un outil permettant de créer des interactions entre les élèves. En effet, puisque le tableau blanc est interactif, il permet donc de faire des cours interactifs. Je vous prie de croire que j'ai vraiment mis du temps à comprendre ce raisonnement tant il est absurde.

 

 

Personne ne semble s'apercevoir que le mot « interactif » peut recevoir deux sens : un sens pédagogique et un sens technologique. Le sens pédagogique dans le cas d'un cours de langue est, par exemple, de créer un dialogue entre deux élèves. Le sens technologique, tout à fait différent, est de créer une interaction entre un être humain (prof ou élève) et un ordinateur.

 

 

Concrètement : quand on appuie avec son doigt sur le TBI, ça clique sur le bureau de l'ordinateur. Voilà ce que signifie « interactif » dans « tableau blanc interactif ». Je suppose que je n'ai pas besoin de développer pour faire comprendre que l'apposition d'un doigt mouillé sur un TBI n'est en rien garant d'une interaction pédagogique entre élèves.

 

 

Bien entendu, personne n'a jamais eu besoin d'un TBI pour créer des interactions, c'est à l'évidence le savoir-faire de l'enseignant qui rend un cours interactif, et non pas un bête tableau. La méprise est d'autant plus incroyable qu'il y a de très bonnes raisons pour penser que, non seulement, un TBI ne produit pas d'interaction, mais même les empêche.

 

 

Par exemple, je constate que la plupart du temps, le TBI est installé dans une salle informatique. Pourquoi ? Parce qu'un TBI est assimilé à un ordinateur, les ordinateurs sont dans la salle informatique, donc on met le TBI dans la salle informatique. CQFD.

 

 

Sauf que les profs de langue doivent dispenser leurs cours dans des salles propices à la communication. Or, une salle informatique, avec ses bureaux inamovibles encombrés d'unités centrales et d'écrans qui dissimulent les élèves au regard du professeur, constitue à l'évidence un environnement inadapté pour un cours interactif.

 

 

Ensuite, si le TBI est d'une taille gigantesque pour projeter un écran d'ordinateur, il se révèle en revanche ridiculement petit pour s'en servir de manière classique pendant un cours. Selon mon expérience, on peut écrire six phrases sur un TBI et c'est tout, ce qui limite considérablement son utilisation. Ce genre d'outil doit donc être impérativement accompagné d'un grand tableau si on veut faire un cours décent.

 

 

Enfin, certains TBI n'autorisent pas l'écriture à plusieurs mains. Si deux personnes utilisent des crayons en même temps, des traits relieront instantanément le tracé des deux stylos. Dans ces conditions, si on imagine faire une activité interactive par équipe avec, par exemple, trois élèves au tableau et trois groupes qui leur soufflent quoi écrire, ce type d'activité sera techniquement impossible. Par comparaison, le bon vieux tableau noir est infiniment plus favorable aux interactions que le TBI.

 

 

Vous comprenez maintenant pourquoi j'évite les projets TBI. C'est parce que les responsables ont des idées complètement farfelues sur ce qu'est une interaction et sur ce que permet ou ne permet pas un TBI. Du coup, ils vous fixent un objectif absurde : mettre au point des cours interactifs avec un outil qui va vous en empêcher.

 

 

Et lorsque vous expliquez que, si le but est de faire des cours interactifs, ce serait plus facile pour vous d'en faire sans TBI, vous vous heurtez alors à un mur d'incompréhension : "Mais puisqu'un TBI est interactif (sens technologique), il doit tout de même bien pouvoir permettre de faire des cours interactifs (sens pédagogique) !"

 

 

Ainsi, depuis que j'ai réalisé que c'est ce type de raisonnement qui guidait la plupart des projets TBI, je minore complètement mon expérience en ce domaine dans mon CV. C'est dommage car, comme je l'expliquerai dans l'article suivant, on peut vraiment faire des choses intéressantes avec un TBI.

 

 

Voir : Que faire avec un TBI ?

 

 

22 juin 2009 1 22 /06 /juin /2009 13:27




Il existe un petit document intitulé Dossier suggestopédie que vous pouvez télécharger gratuitement sur ce site. Ce dossier est la transcription d'un entretien entre un certain Christian H. Godefroy et Gabriel Râcle, directeur des programmes de suggestopédie à la commission de la fonction publique du Canada dans les années 70.

 

 


Si vous le consultez, peut-être que vous aussi, vous tomberez de votre chaise à la lecture de titres de chapitres comme : Suggestopédie et Parapsychologie (p. 43), Un article sur parapsychologie et suggestopédie (p. 67), Pourquoi suggestopédie et parapsychologie (p. 72) ou encore Textes du docteur Lozanov sur la parapsychologie (p. 78).

 

 


Ce dossier se révèle tout à fait instructif sur cette part du CV de Lozanov que n'évoquent jamais les sites qui lui sont consacrés sur le net. Ainsi, page 67, on apprend que Lozanov s'intéressa de très près à la parapsychologie lorsqu'il étudia la psychologie et la psychiatrie à l'université de Sofia. Il fonda même l'« Institut de suggestopédie et de parapsychologie ».

 

 


On apprend également, dans un chapitre éloquemment intitulé La rencontre d'un oracle extraordinaire (p. 68), qu'il étudia la voyante bulgare Vanga, apparemment très connue dans les Balkans. Gabriel Râcle rapporte notamment cette anecdote :

 

 


« Depuis son plus jeune âge, il entendait parler d'un oracle extraordinaire, Vanga Dimitrova qui habitait Pectrich, sur la côte bulgare. Il décida donc de se rendre compte par lui-même en lui rendant visite, accompagné d'un de ses amis, Sasha Itrech, assistant à l'université de Sofia.

 

 


Il y avait là des centaines de personnes, et ils firent la queue pendant plusieurs heures. Lorsque vint leur tour, Vanga commença par son ami Sasha, lui dit son nom, son lieu de naissance, son domicile, en lui décrivant son appartement. Elle lui parla de ses parents, en lui donnant leurs noms et les maladies dont ils souffraient, lui parla de sa vie familiale, précisant qu'il était marié depuis 6 ans sans enfant, qu'il aurait un garçon dans un an - ce qui arriva.

 

 


Puis ce fut le tour du Dr Lozanov « Vous êtes médecin et traitez vos patients par l'hypnose. Vous voulez me tester, Georgi ». Il se livra alors à l'expérience suivante : mobilisant toute sa volonté et son imagination, il essaya d'influencer télépathiquement Vanga en s'identifiant mentalement à l'un de ses amis, qu'il connaissait parfaitement.

 

 


Elle commença à prédire, mais s'arrêta bientôt. « Je suis en train de me tromper. Désolé, je ne peux rien vous dire. » Pour Georgi Lozanov, dont l'hypothèse est que « Vanga tire télépathiquement de l'esprit même de ses visiteurs les informations qu'elle leur livre », cette expérience fut un premier élément de preuve, et la genèse d'une collaboration de plus de 10 ans avec la voyante. » (Cf. Simovet D. « A propos de la parapsychologie bulgare » Svet (Belgrade), nos 533-537, Janvier-février 1976)

 

 


A titre personnel, je trouve la conclusion de Lozanov assez savoureuse : « N'allez certainement pas croire que les voyants ont un pouvoir de divination, c'est totalement absurde. Ils lisent dans l'esprit des gens, tout simplement ! » La science est décidemment une bien belle chose.

 

 


Mais quel est le rapport entre télépathie et suggestopédie ? En l'occurrence, Lozanov établit un rapport de causalité entre ces deux éléments comme on peut le constater dans cette citation d'un article de journal Sofia page 72 :

 

 


« Je ne pense pas que l'on puisse faire de la recherche en parapsychologie sans connaître les lois de la suggestion. (...) Les perceptions extra-sensorielles et la suggestion sont étroitement liées. Il est vrai que certains événements paranormaux sont en fait la réalisation de suggestions à l'état de veille. Mais nos expériences montrent que l'on peut augmenter les facultés paranormales des gens par la suggestion. » (Kamenov N. « Une expérience de télépathie réussie » journal du soir Sofia 12 décembre 1964)

 

 


Et Gabriel Râcle de renchérir : « pour les applications pratiques de la parapsychologie, télépathie, suggestion etc., la mémoire est un des domaines où l'on peut avoir le plus de débouchés immédiats. Jusqu'à présent, la parapsychologie n'a pas trouvé beaucoup de débouchés en tant que telle. Par contre, elle vient étayer ou appuyer d'autres disciplines. Il est certain qu'il y a un élément de suggestion à distance, voire de télépathie dans toute communication. » (p. 44)

 

 


Lorsque j'ai pris connaissance de ces passages, une petite ampoule basse consommation s'est allumée dans ma tête. En étudiant les principes de la suggestopédie, certains points me semblaient passablement obscurs : pourquoi Lozanov déclare que tout enseignant de langue ne peut pas devenir suggestopédagogue ? Et pourquoi les élèves doivent-ils être aussi détendus durant le concert de musique ?

 

 


Pour cette dernière question, que l'élève doit être détendu pour apprendre, cela me semble être une évidence. Mais les suggestopédagogues semblent porter cet objectif jusqu'à quelque chose comme un état second : ils doivent se relaxer, fermer les yeux, se laisser porter par les flots d'une musique baroque, produire des ondes alpha, etc.

 

 


A la lumière des extraits que je viens de citer, j'entrevois désormais une explication logique (si je puis dire) : lorsque l'enseignant lit en suivant le morceau de musique, il est obligé de lire d'une manière très particulière et donc de produire un effort de concentration également particulier. Dès lors, si je pose l'existence de la télépathie (notez le « si »), je peux considérer que cet effort de concentration produit des ondes mentales qui se propagent jusqu'aux cerveaux des élèves, installés dans une position de réceptivité maximale.

 

 


La suggestopédie proposerait donc ni plus ni moins d'apprendre une langue étrangère par télépathie ! Ce qui expliquerait pourquoi tout enseignant ne peut pas devenir suggestopédagogues, puisque cela nécessite quelques petits dons de télépathie. Bien entendu, Lozanov se défend aujourd'hui d'un tel projet. Pour ma part, je trouve que la mécanique suggestopédique se révèle bien plus compréhensible avec la parapsychologie comme arrière fond théorique.

 

 


Rétrospectivement, j'imagine que lorsque Lozanov créa sa méthode, il compris très vite que tout le monde lui rirait au nez s'il disait : « Je vais vous apprendre une langue étrangère par télépathie ». Ce qui l'aurait amené, peut-être, à dissimuler cette partie de la suggestopédie qui sent le souffre au profit d'une présentation plus scientifique et donc plus rassurante. Le coup de maître étant que même les émules de Lozanov ignorent qu'ils utilisent la télépathie pour enseigner.

 

 


Je n'ai évidemment aucune preuve de ce que j'avance et, pour le coup, c'est peut-être moi qui extravague. Cependant, j'espère qu'on me concèdera que tous ces éléments amènent logiquement à poser (presque sans ironie) cette question aux suggestopédagogues : considérez-vous que la télépathie joue un rôle majeur dans la suggestopédie ?

 

 


PS : si vous souhaitez réagir à cet article, pas la peine de vous fatiguer à écrire un commentaire, télépathez-moi, ça ira plus vite.

 


2 avril 2009 4 02 /04 /avril /2009 10:48




Récemment, on m'a sollicité pour une série de cours sur les différentes méthodologies du FLE. Je me suis dit : « Bon, c'est pas le sujet le plus passionnant, il va falloir en mettre un coup pour faire passer ça. ».

 

 


Aussi, afin de capter un maximum l'attention de mes auditeurs, j'ai tenté d'adapter la fameuse technique du storytelling au cours magistral, c'est-à-dire d'enseigner les différentes méthodes de FLE à travers des histoires et des anecdotes.

 

 


Je me souviens d'une planche de Kid Paddle (désolé, on a les références qu'on peut) qui présente parfaitement cette technique. Kid s'ennuie ferme lors d'un cours d'histoire et, tout à coup, le prof ouvre une parenthèse : « Pour la petite histoire, sachez que... » et il se met à raconter les errements atroces d'une comtesse qui massacra des jeunes vierges pour se baigner dans leur sang afin de rester toujours jeune. A ce moment, Kid se réveille et écoute l'anecdote avec la plus grande des attentions. Ensuite, l'enseignant ferme la parenthèse, poursuit son cours et Kid se rendort.

 

 


Cette bande dessinée, tout innocente qu'elle paraisse, illustre à merveille l'emploi possible du storytelling en pédagogie. Car, effectivement, je pense qu'on a tous eu un prof qui, au détour d'une phrase, s'est mis à nous raconter une « petite histoire », pas forcément sanguinolente comme celle de Kid, mais néanmoins tout à fait passionnante sur tel ou tel sujet. Et à ce moment, contrairement à l'habitude, nous étions tout ouïe. Alors pourquoi ?

 

 


A cause de la structure même du récit : situation de départ / problème / résolution du problème. L'auditeur est tenu en haleine tout le long de ce développement jusqu'au dénouement final.

 

 

 


Cependant, un exemple valant mieux qu'un long discours, je m'empresse de vous en livrer un. Ce dernier ne provient pas de mon cours que je considère comme très imparfait à côté de ce que j'aurais pu faire. Aussi vais-je vous fournir un exemple issu d'un ouvrage dont je vous recommande chaudement la lecture : Les grandes aventures du théâtre de Guy Leclerc.

 

 

 


En effet, l'auteur y utilise très largement la technique du storytelling comme en témoigne déjà le titre, sans pour autant le savoir puisque le livre date de 1965. Cependant, il est indéniable que c'est bien cette technique qui est utilisée puisque les critiques de l'époque dirent spontanément : « ce livre se lit comme un roman d'aventure ».

 

 

 


On le constatera aisément en parcourant le début de l'ouvrage concernant la tragédie grecque. Franchement, quoi de plus ennuyeux que la tragédie grecque ? Et pourtant :

 

 

 


« Ils sont plus de 15 000 sur les gradins en bois du théâtre de Dionysos, à flanc de colline, en pleine nature, sous le ciel lumineux de l'Attique. Ils sont là depuis le matin et ils y resteront jusqu'au coucher du soleil. Les représentations commencent dès le lever du jour. Il le faut bien, car il y a quatre ou cinq pièces à voir, comportant des danses, des intermèdes lyriques... et des entractes bien entendu.

 

 


Si l'un de nous, a écrit Nietzsche, se trouvait soudain transporté à une représentation théâtrale à Athènes, sa première impression serait d'assister à un spectacle étrange et barbare. Le fait est que nous devons faire un gros effort d'imagination pour nous représenter cette extraordinaire kermesse bruyante et bariolée. Les places du premier rang sont réservées aux magistrats, aux prêtres et à ceux qui ont reçu le privilège de la « préséance ». Les femmes sont groupées sur les gradins les plus élevés. On regarde, on écoute, on mange, on boit, on s'interpelle d'une travée à l'autre.




De temps en temps, des acclamations s'élèvent pour remercier un généreux chorège qui vient de faire distribuer à ses frais des gâteaux et du vin (Le chorège, c'est le commanditaire, un des citoyens aisés qui prennent à tour de rôle la charge du spectacle). Parfois aussi des discussions éclatent, voire des bagarres. Alors les rhabdonques (porteurs de baguettes) chargés de la police du théâtre, interviennent avec promptitude. » (Leclerc Guy, Les grandes aventures du théâtre, Les éditeurs Français réunis, 1965, p.9-10)

 

 

 


Voilà comment on peut faire passer aisément un savoir a priori soporifique grâce au storytelling. Il me paraît donc indéniable que les enseignants auront beaucoup à retirer de cette technique.

 

 

 


Cependant, je crains que l'image négative du storytelling en politique n'hypothèque son introduction dans les salles de classe à cause du risque de perdre de vue l'exigence de contenu pour s'abandonner aux facilités de la forme narrative.

 

 



Toutefois, j'espère qu'avec l'exemple fourni ci-dessus, on aura compris que pour peu qu'on soit rigoureux dans la construction de son cours, il n'y a aucune raison de tomber dans ce piège et de ne pas récolter les bénéfices d'une telle méthode.

 

 


22 mars 2009 7 22 /03 /mars /2009 06:36




Les suggestopédagogues prétendent améliorer les performances de la mémoire grâce à la musique classique car cette dernière serait « génératrice d'ondes cérébrales Alpha qui correspondent à un état de détente et à un niveau mental de grande efficacité. » 

 

 


Wikipédia nous apprend effectivement que « Le rythme alpha désigne un rythme cérébral, c'est-à-dire une oscillation électroencéphalographique résultant de l'activité électrique du cerveau, dont la fréquence est comprise entre 8 et 12 Hz (environ). Le rythme alpha se manifeste lorsque la personne enregistrée éveillée ferme les yeux et se détend. » 

 

 


Cependant, le suggestopédagogue ne fait ici que décrire au travers d'un vocabulaire technique (onde alpha) un phénomène tout à fait ordinaire (être détendu). Vous comprenez, c'est tout de même plus impressionnant de dire « le cerveau du sujet génère des ondes Alpha » plutôt que « ce mec est ultra détendu ».




Pourtant, il s'agit de la même réalité, mais selon deux points de vue différents : celui du neurologue et celui du commun des mortels. Nous avons donc une preuve de plus qu'il existe une part d'esbroufe dans le discours des suggestopédagogues.

 

 


C'est d'ailleurs si vrai que, dans un article sur la suggestopédie d'Angel Gollonet Casares publié dans la revue Thélème, on peut lire ce curieux passage où l'on apprend que la musique : « joue aussi un simple rôle de placebo. Les étudiants sont persuadés que c'est pendant le concert que se déroule de la façon la plus spécifique le processus de fixation du vocabulaire à mémoriser par imprégnation de l'inconscient. » (Gollonet Casares A., « La suggestopédie », Thélème: Revista complutense de estudios franceses, 1997, nº 11). 

 

 


Ceci jette un tout autre éclat sur l'utilisation de la musique car, dans cette hypothèse, il ne s'agirait non pas d'effet réel à base de je ne sais quelles ondes alpha, mais d'effet « suggéré ». Ainsi, l'un des mécanismes de la suggestopédie serait de persuader les apprenants que la musique classique va les aider à mémoriser et, par un phénomène d'autosuggestion, l'accélération de la mémorisation se produirait effectivement.

 

 


Cette hypothèse a le mérite d'expliquer le mic-mac pseudo-scientifique des suggestopédagogues. Cependant, si le procédé s'avère être celui-là, je le trouve malhonnête car rien ne justifie de recourir à une forme de manipulation mentale pour parvenir à des fins pédagogiques. Toutefois, encore faut-il que cette manipulation fonctionne.

 

 


Qu'il me soit permis de raconter une petite anecdote personnelle à ce sujet. Il se trouve que j'ai eu l'occasion d'assister à un de ces cours. Or, au moment de cette fameuse lecture-concert, la prof lisait en suivant le rythme de la musique plutôt que le sens du texte, respectant en cela les préceptes de la suggestopédie. Cependant, lorsqu'un texte est lu de cette façon, la voix du lecteur sonne d'une manière très... particulière. Pour tout dire, j'avais l'impression qu'un débile mental essayait péniblement de déchiffrer un texte.

 

 


Du coup, cette voix parfaitement ridicule a tellement générée d'ondes alpha dans mon cerveau que je me suis mis à pouffer de rire. Je sais, je suis un sale type. Cependant, je me suis bien vite rendu compte que je n'étais pas le seul. De petits sourires narquois commençaient à fleurir sur les visages de quelques uns de mes camarades.




Bien entendu, une fois que tout le monde eut surpris, là, le gargouillement d'un rire étouffé, ici, une grimace d'un sourire rentré de force, il n'en fallait pas plus pour déclencher un fou rire général dans le coin de la salle où je me trouvais (par le plus grand des hasards, bien entendu).

 

 


A ce moment, la prof nous a lancé un regard assassin, sans doute comme jamais un suggestopédagogue n'en a lancé à ces élèves. Heureusement pour nous, comme elle ne devait pas perturber le champ de nos ondes Alpha, elle ne nous a pas puni. On a finalement réussi à se contenir et le reste du cours s'est passé sans autres péripéties. Tout ça pour dire que cette histoire de concert est si risible que je me demande comme des gens peuvent y assister sans rire.

 


15 mars 2009 7 15 /03 /mars /2009 10:48



Un neuromythe est une croyance sur le fonctionnement du cerveau s'inspirant de théories scientifiques autrefois considérées comme valides, mais aujourd'hui réfutées.



On peut résumer la genèse d'un neuromythe de la manière suivante : premier moment, les scientifiques élaborent des hypothèses de travail dans leurs disciplines ; deuxième moment, l'hypothèse parvient au grand public via le prisme simplificateur des médias ; troisième moment, ces hypothèses vulgarisées finissent par être intégrées par le grand public bien que, entre temps, les scientifiques aient formulé de nouvelles hypothèses les réfutant. Un neuromythe apparaît donc lorsque les connaissances scientifiques du grand public sont en décalage avec les progrès de la science.

 

 


Ce mécanisme joue potentiellement pour toutes les sciences, néanmoins, il doit être fait un cas spécial pour les neurosciences dans la mesure où bon nombre de personne usent de ces neuromythes à des fins mercantiles. Parmi eux prennent bien entendu placent les suggestopédagogues qui déclarent par exemple :

 

 


« Savez-vous que nous n'utilisons qu'environ 10% de notre potentiel cérébral? La suggestopédie, en ayant trouvé les moyens étonnants de stimuler les réserves inexploitées, se révèle être une pédagogie performante, active, innovante. Elle tient compte de la globalité de l'individu (physique, intellect, conscience), qui se trouve stimulé sur tous les plans. » 

 

 


Voilà un exemple de neuromythe : le cerveau humain ne fonctionne qu'à 10% de ses capacités. On voit l'utilisation qui en est fait : « Nous, suggestopédagogues, nous connaissons les secrets du cerveau humain et sommes en mesure de porter le rendement de votre cerveau à 100% ! »

 

 


En fait, ce neuromythe remonterait aux travaux de Karl Lashley dans les années 30. Il s'est livré à des expériences sur des rats prouvant qu'on pouvait leur ôter jusqu'à 50% de matière cérébrale sans modifier leur capacité de mémorisation. D'où l'idée que toutes les potentialités du cerveau ne sont pas mobilisées.

 

 


Quant aux « 10% », ce pourcentage viendrait d'Einstein qui aurait répondu à un journaliste le questionnant avec un peu trop d'insistance sur son QI : « Et encore, je n'utilise que 10% de mon cerveau ! ». Cependant, personne n'a jamais pu retrouver cette citation...

 

 


Sur ce point, je citerai le rapport de l'OCDE intitulé Comprendre le cerveau qui, entre autre, entreprend de lever le voile sur les neuromythes : « Toutes les données en neurosciences aujourd'hui montrent que le cerveau est actif à 100%. En neurochirurgie, où il est possible d'observer des fonctions cérébrales sur des patients en anesthésie locale (le cortex ne possédant pas de récepteurs à la douleur), des simulations électriques n'ont montré aucune zone inactive, même quand aucun mouvement, sensation ou émotion n'est observé. Aucune zone cérébrale ne doit être totalement inactive, même pendant le sommeil - et en trouver signale un sérieux trouble fonctionnel (...). » OCDE, Comprendre le cerveau : Naissance d'une science de l'apprentissage, OECD Publishing, 2007, p.122

 

 


Par ailleurs, « une raison physiologique vient à l'appui de la démonstration : l'évolution ne permet pas le gaspillage. Comme les autres organes, plus que tout autre sans doute, le cerveau est façonné par la sélection naturelle. Il ne représente que 2% du poids total du corps humain, mais consomme 20% de l'énergie disponible. Considérant ce haut coût énergétique, il semble bien improbable que l'évolution ait permis le développement d'un organe dont 90% de la structure ne servirait à rien... » (Ibidem, p. 123) 

 

 


Autre neuromythe largement utilisé : la théorie des deux cerveaux. L'hémisphère gauche serait spécialisé dans le langage et la pensée rationnelle alors que l'hémisphère droit serait le siège de la représentation de l'espace et des émotions. D'où ce genre de déclaration : « L'enseignement traditionnel est basé sur l'hémisphère gauche (analyse logique, rationalité, esprit critique, ...) et néglige l'hémisphère droit (images, créativité, intuition, émotions, rêves ...). Pour augmenter nos capacités cérébrales, la méthode vise à activer les deux hémisphères. » 

 

 


Même structure que le précédent dispositif : « Nous, suggestopédagogues, nous pouvons coordonner votre cerveau gauche rationnel avec votre cerveau droit artistique afin de faire de vous des super-apprenants. »

 

 


Cependant, cette conception remonte aux travaux des neurologues Geschwind et Galaburda dans les années 70, c'est-à-dire aux balbutiements des neurosciences et, qui plus est, se basaient en grande partie sur des sujets souffrant de lésions cérébrales. Aujourd'hui, les neuroscientifiques considèrent cette théorie comme obsolète et beaucoup trop simpliste pour expliquer le fonctionnement du cerveau.

 

 


Là encore, le rapport de l'OCDE est très clair : « (...) aucune preuve scientifique ne montre une corrélation entre le degré de créativité et l'activité de l'hémisphère droit. Une analyse de 65 études en imagerie cérébrale sur le traitement des émotions souligne qu'on ne peut pas associer cette tâche uniquement à l'hémisphère droit. De même, aucune preuve scientifique ne valide l'idée selon laquelle l'analyse et la logique dépendent de l'hémisphère gauche ni que celui-ci est le siège privilégié des mathématiques, de la lecture ou de l'écriture. A l'inverse, Stanislas Dehaene (1997) a montré que les deux hémisphères sont actifs pour identifier les chiffres arabes (exemples : 1 ou 2 ou 5). » (Ibid., p. 127)

 

 


En conclusion, je constate que la suggestopédie charrie tout un galimatias pseudo-scientifique. Toute la question est de connaître le degré d'implication des suggestopédagogues dans la transmission de ces fadaises.



Ce qui ne nous laisse guère que deux options : ou bien ils arguent sincèrement des neuromythes pour prouver la supériorité de leur méthode, ce qui en fait des cuistres désolants n'ayant pas la moindre petite idée de ce qu'est la science ; ou bien ils trompent les gens en conscience et ne sont alors que de détestables bonimenteurs vendant leur camelote. Voilà, faites votre choix.



8 mars 2009 7 08 /03 /mars /2009 10:00



Constatant que les tenants de la suggestopédie nous lancent des tombereaux de chiffres à la figure tout en se référant à bon nombre de théories scientifiques, je souhaiterais consacrer quelques articles à analyser la valeur scientifique de cette méthode. Commençons par les chiffres.



 

On ne sera pas surpris d’apprendre que les premiers à le faire sont les sites commerciaux vendant des cours suggestopèdes où on n’hésite pas à déclarer aux clients : « Apprenez 3 fois plus vite ! ». D’autres, plus ambitieux encore, assurent que le rythme d’apprentissage sera « accéléré de 4 à 8 fois selon les personnes », d’autres, encore plus ambitieux que les plus ambitieux prétendent qu’avec leur méthode, on apprend « dix fois plus en dix fois moins de temps ». Là, c’est comme dans les tours de magie, vous pouvez choisir un numéro au hasard entre 3 et 10.



 

Mais ce n’est pas tout, certains suggestopédagogues soutiennent également que « le taux de mémorisation est de l’ordre de 93% juste après le cours, il est généralement de 100% trois mois plus tard ! Deux ans après, la mémorisation des étudiants descend à 70-80% par manque de pratique. » 



 

On conviendra que conserver 70 à 80 % de connaissance d’une langue après deux ans d’inactivité est proprement miraculeux, et nécessite quelques preuves. Malheureusement, les sectateurs de la suggestopédie ne se réfèrent que très rarement à une étude démontrant l’exactitude de leurs données.



 

Et quand tout de même ils nous rapportent l’une d’entre elles, c’est fait n’importe comment. Par exemple, sur ce document pdf, une étude n’est présentée que de manière partielle : « En 1965, une expérience fut tentée auprès de 15 personnes de 22 à 60 ans ; en une journée ces personnes mémorisèrent 98,08% des 1000 mots d’une langue qu’ils ne connaissaient absolument pas. » 



 

Voilà, c’est tout. Nous ne disposons donc d’aucune information sur le protocole utilisé et, dans ce cas, il est bien difficile de se faire une opinion sur la validité de cette expérience. De plus, les seules précisions qui nous sont fournies, à savoir le nombre et l’âge des sujets, nous amène précisément à douter des résultats de l’expérience tant il paraît peu sérieux de tirer des conclusions générales à partir d’un si petit nombre de sujets.



 

Une deuxième étude fait semblant d'être un peu plus rigoureuse, mais ne semble pas non plus répondre aux normes en vigueur dans les revues scientifiques. Et puis, détail éloquent, elle fut menée par Ludo Timmerman, simple... lecteur en anglais ! Titre qui paraît un peu léger pour réaliser une étude scientifique. Mais je vous laisse juge. 

 


Au final, les références que je cherchais étaient tout simplement localisées sur Wikipédia, dans l’article consacré à la suggestopédie. Cependant, je n’ai pu consulter aucune d’entre elles. Il m’est donc impossible d’accéder aux vrais chiffres et de les juger à l'aune des protocoles utilisés pour les obtenir.



 

En conclusion, je retiens l’étrange incapacité des suggestopédagogues à citer leurs sources, ce qui en dit long sur leur rapport à la science et à ses règles. Mais ça, sur les rapports entre la suggestopédie et la science, croyez-moi, comme on le verra dans les prochains articles, on n’est pas au bout de nos surprises.



 

3 mars 2009 2 03 /03 /mars /2009 05:25

 


La suggestopédie est une méthode de langue conçue par le Dr. Lozanov, psychologue à l'Université de Sofia, qui accélérait de 3 à 10 fois le rythme d'apprentissage. Ce résultat serait atteint grâce à une ambiance de travail relaxante permettant de supprimer les inhibitions d'ordre psychologique qui diminuent les capacités du cerveau ainsi que par le recours à la musique classique.

 

 


Concrètement, les enseignants « suggestopèdes » dispensent leurs cours dans ce qui ressemble plus à un salon qu'à une salle de classe. Le professeur et les élèves sont assis en cercle dans des fauteuils confortables, avec des tapis, des rideaux aux fenêtres, des tableaux, etc. La « suggestion » étant que le cours est relaxant et agréable.

 

 


Au début du cours, les 12 ou 14 participants endossent une nouvelle identité (nom, profession, adresse, etc.). Les dix premières leçons prennent pour cadre un congrès sur L'homme et la nature consacré aux problèmes de l'environnement et de la pollution se déroulant à Paris. Ce jeu de rôle permet de travailler sur les situations de la vie quotidienne (à l'hôtel, au restaurant, au téléphone, dans la rue, dans les magasins, etc.).

 

 


Le support de chaque leçon est un dialogue de 800 mots dont la traduction se trouve en regard. Cette série de textes traite des thèmes de l'auto connaissance, des arts du pays de la langue cible (théâtre, cinéma, peinture, musique, etc.), de l'amour et de l'amitié, etc.

 

 


L'enseignant se livre à trois lectures de ces dialogues. La première lecture s'effectue avec une musique baroque (Corelli, Vivaldi, Handel) en fond sonore. Les élèves sont invités à laisser de côté leurs livres, à s'asseoir confortablement dans leurs chaises et à juste écouter la lecture en fermant les yeux. Le but étant que l'élève atteigne un état de relaxation favorisant la mémorisation. Cependant, si des élèves le désirent, ils peuvent suivre le texte.

 

 


Quant à l'enseignant, pendant environ quarante minutes, il lit le dialogue en se réglant, non pas sur le sens du texte, mais sur le rythme de la musique. Ainsi, selon les émotions évoquées par le morceau, sa voix prendra un ton solennel, s'apaisera jusqu'au chuchotement ou deviendra plus commune. Sa lecture doit se fondre dans le flot musical et faire en sorte que les phrases du texte coïncident avec les « phrases » musicales.

 

 


Après ce concert, le professeur lit encore une fois le texte pendant environ dix minutes, mais cette fois sur un ton naturel. Cette seconde lecture permet à l'enseignant de comparer grammaticalement et lexicalement la langue maternelle avec la langue cible. Les élèves peuvent prendre des notes et poser des questions dans leur langue maternelle, tout en sachant qu'on leur répondra en langue cible.

 

 


Après ces lectures, le dialogue est exploité afin de pratiquer le vocabulaire et les structures qui y sont contenus. Par exemple, l'enseignant peut donner un thème comme le voyage et proposer une situation simulée. Les élèves doivent alors imaginer ce que leurs personnages fictifs (ceux du Congrès sur l'homme et la nature) pourraient se dire dans un aéroport. Ainsi, par groupe, les étudiants écrivent des sketches où ils introduisent tous les mots trouvés dans l'activité précédente. Ces textes sont ensuite lus et commentés. Dans une dernière étape, les différents groupes jouent leur texte devant les autres, transformant ainsi la salle de classe, qui ne ressemble déjà pas beaucoup à une salle de classe, en un véritable atelier de théâtre.

 

 


A cela est associé d'autres jeux et d'autres sketches afin de permettre aux étudiants de sortir de leurs rôles habituels. Par exemple : pour un groupe de 12 étudiants, on demande à chaque participant de répondre à une des questions suivantes sur une petite carte : « Quand? ; Pourquoi? ; Pour faire quoi ? ; Avec quoi ? ». Ce qui donne trois réponses par questions, soit quatre séries de trois réponses. Ensuite, l'enseignant lit les phrases produites, dont l'enchaînement sera en principe absurde, sauf si un thème a été déterminé à l'avance. Enfin, le texte est divisé en plusieurs parties que chaque participant devra lire à haute voix.

 

 


Le cours s'achève sur la lecture du dialogue qui sera étudié le lendemain. Comme au début du cours, les étudiants doivent écouter le texte en position de relaxation. Après quoi le professeur quitte la salle en silence, laissant derrière lui une feuille expliquant que le cours est terminé et que les élèves doivent relire chez eux le texte pendant 15 à 20 minutes avant de s'endormir. Car Lozanov souhaite que ses étudiants s'endorment littéralement sur le dialogue avant qu'ils ne l'utilisent le lendemain. Le but étant de solliciter la partie inconsciente du cerveau lors de la nuit.

 


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