ACIDE FLE

Il existe un petit document intitulé Dossier suggestopédie que vous pouvez télécharger gratuitement sur ce site. Ce dossier est la transcription d'un entretien entre un certain Christian H. Godefroy et Gabriel Râcle, directeur des programmes de suggestopédie à la commission de la fonction publique du Canada dans les années 70.

Si vous le consultez, peut-être que vous aussi, vous tomberez de votre chaise à la lecture de titres de chapitres comme : Suggestopédie et Parapsychologie (p. 43), Un article sur parapsychologie et suggestopédie (p. 67), Pourquoi suggestopédie et parapsychologie (p. 72) ou encore Textes du docteur Lozanov sur la parapsychologie (p. 78).

Ce dossier se révèle tout à fait instructif sur cette part du CV de Lozanov que n'évoquent jamais les sites qui lui sont consacrés sur le net. Ainsi, page 67, on apprend que Lozanov s'intéressa de très près à la parapsychologie lorsqu'il étudia la psychologie et la psychiatrie à l'université de Sofia. Il fonda même l'« Institut de suggestopédie et de parapsychologie ».

On apprend également, dans un chapitre éloquemment intitulé La rencontre d'un oracle extraordinaire (p. 68), qu'il étudia la voyante bulgare Vanga, apparemment très connue dans les Balkans. Gabriel Râcle rapporte notamment cette anecdote :

« Depuis son plus jeune âge, il entendait parler d'un oracle extraordinaire, Vanga Dimitrova qui habitait Pectrich, sur la côte bulgare. Il décida donc de se rendre compte par lui-même en lui rendant visite, accompagné d'un de ses amis, Sasha Itrech, assistant à l'université de Sofia.

Il y avait là des centaines de personnes, et ils firent la queue pendant plusieurs heures. Lorsque vint leur tour, Vanga commença par son ami Sasha, lui dit son nom, son lieu de naissance, son domicile, en lui décrivant son appartement. Elle lui parla de ses parents, en lui donnant leurs noms et les maladies dont ils souffraient, lui parla de sa vie familiale, précisant qu'il était marié depuis 6 ans sans enfant, qu'il aurait un garçon dans un an - ce qui arriva.

Puis ce fut le tour du Dr Lozanov « Vous êtes médecin et traitez vos patients par l'hypnose. Vous voulez me tester, Georgi ». Il se livra alors à l'expérience suivante : mobilisant toute sa volonté et son imagination, il essaya d'influencer télépathiquement Vanga en s'identifiant mentalement à l'un de ses amis, qu'il connaissait parfaitement.

Elle commença à prédire, mais s'arrêta bientôt. « Je suis en train de me tromper. Désolé, je ne peux rien vous dire. » Pour Georgi Lozanov, dont l'hypothèse est que « Vanga tire télépathiquement de l'esprit même de ses visiteurs les informations qu'elle leur livre », cette expérience fut un premier élément de preuve, et la genèse d'une collaboration de plus de 10 ans avec la voyante. » (Cf. Simovet D. « A propos de la parapsychologie bulgare » Svet (Belgrade), nos 533-537, Janvier-février 1976)

A titre personnel, je trouve la conclusion de Lozanov assez savoureuse : « N'allez certainement pas croire que les voyants ont un pouvoir de divination, c'est totalement absurde. Ils lisent dans l'esprit des gens, tout simplement ! » La science est décidemment une bien belle chose.

Mais quel est le rapport entre télépathie et suggestopédie ? En l'occurrence, Lozanov établit un rapport de causalité entre ces deux éléments comme on peut le constater dans cette citation d'un article de journal Sofia page 72 :

« Je ne pense pas que l'on puisse faire de la recherche en parapsychologie sans connaître les lois de la suggestion. (...) Les perceptions extra-sensorielles et la suggestion sont étroitement liées. Il est vrai que certains événements paranormaux sont en fait la réalisation de suggestions à l'état de veille. Mais nos expériences montrent que l'on peut augmenter les facultés paranormales des gens par la suggestion. » (Kamenov N. « Une expérience de télépathie réussie » journal du soir Sofia 12 décembre 1964)

Et Gabriel Râcle de renchérir : « pour les applications pratiques de la parapsychologie, télépathie, suggestion etc., la mémoire est un des domaines où l'on peut avoir le plus de débouchés immédiats. Jusqu'à présent, la parapsychologie n'a pas trouvé beaucoup de débouchés en tant que telle. Par contre, elle vient étayer ou appuyer d'autres disciplines. Il est certain qu'il y a un élément de suggestion à distance, voire de télépathie dans toute communication. » (p. 44)

Lorsque j'ai pris connaissance de ces passages, une petite ampoule basse consommation s'est allumée dans ma tête. En étudiant les principes de la suggestopédie, certains points me semblaient passablement obscurs : pourquoi Lozanov déclare que tout enseignant de langue ne peut pas devenir suggestopédagogue ? Et pourquoi les élèves doivent-ils être aussi détendus durant le concert de musique ?

Pour cette dernière question, que l'élève doit être détendu pour apprendre, cela me semble être une évidence. Mais les suggestopédagogues semblent porter cet objectif jusqu'à quelque chose comme un état second : ils doivent se relaxer, fermer les yeux, se laisser porter par les flots d'une musique baroque, produire des ondes alpha, etc.

A la lumière des extraits que je viens de citer, j'entrevois désormais une explication logique (si je puis dire) : lorsque l'enseignant lit en suivant le morceau de musique, il est obligé de lire d'une manière très particulière et donc de produire un effort de concentration également particulier. Dès lors, si je pose l'existence de la télépathie (notez le « si »), je peux considérer que cet effort de concentration produit des ondes mentales qui se propagent jusqu'aux cerveaux des élèves, installés dans une position de réceptivité maximale.

La suggestopédie proposerait donc ni plus ni moins d'apprendre une langue étrangère par télépathie ! Ce qui expliquerait pourquoi tout enseignant ne peut pas devenir suggestopédagogues, puisque cela nécessite quelques petits dons de télépathie. Bien entendu, Lozanov se défend aujourd'hui d'un tel projet. Pour ma part, je trouve que la mécanique suggestopédique se révèle bien plus compréhensible avec la parapsychologie comme arrière fond théorique.

Rétrospectivement, j'imagine que lorsque Lozanov créa sa méthode, il compris très vite que tout le monde lui rirait au nez s'il disait : « Je vais vous apprendre une langue étrangère par télépathie ». Ce qui l'aurait amené, peut-être, à dissimuler cette partie de la suggestopédie qui sent le souffre au profit d'une présentation plus scientifique et donc plus rassurante. Le coup de maître étant que même les émules de Lozanov ignorent qu'ils utilisent la télépathie pour enseigner.

Je n'ai évidemment aucune preuve de ce que j'avance et, pour le coup, c'est peut-être moi qui extravague. Cependant, j'espère qu'on me concèdera que tous ces éléments amènent logiquement à poser (presque sans ironie) cette question aux suggestopédagogues : considérez-vous que la télépathie joue un rôle majeur dans la suggestopédie ?

PS : si vous souhaitez réagir à cet article, pas la peine de vous fatiguer à écrire un commentaire, télépathez-moi, ça ira plus vite.

Les suggestopédagogues prétendent améliorer les performances de la mémoire grâce à la musique classique car cette dernière serait « génératrice d'ondes cérébrales Alpha qui correspondent à un état de détente et à un niveau mental de grande efficacité. » 

Wikipédia nous apprend effectivement que « Le rythme alpha désigne un rythme cérébral, c'est-à-dire une oscillation électroencéphalographique résultant de l'activité électrique du cerveau, dont la fréquence est comprise entre 8 et 12 Hz (environ). Le rythme alpha se manifeste lorsque la personne enregistrée éveillée ferme les yeux et se détend. » 

Cependant, le suggestopédagogue ne fait ici que décrire au travers d'un vocabulaire technique (onde alpha) un phénomène tout à fait ordinaire (être détendu). Vous comprenez, c'est tout de même plus impressionnant de dire « le cerveau du sujet génère des ondes Alpha » plutôt que « ce mec est ultra détendu ».

Pourtant, il s'agit de la même réalité, mais selon deux points de vue différents : celui du neurologue et celui du commun des mortels. Nous avons donc une preuve de plus qu'il existe une part d'esbroufe dans le discours des suggestopédagogues.

C'est d'ailleurs si vrai que, dans un article sur la suggestopédie d'Angel Gollonet Casares publié dans la revue Thélème, on peut lire ce curieux passage où l'on apprend que la musique : « joue aussi un simple rôle de placebo. Les étudiants sont persuadés que c'est pendant le concert que se déroule de la façon la plus spécifique le processus de fixation du vocabulaire à mémoriser par imprégnation de l'inconscient. » (Gollonet Casares A., « La suggestopédie », Thélème: Revista complutense de estudios franceses, 1997, nº 11). 

Ceci jette un tout autre éclat sur l'utilisation de la musique car, dans cette hypothèse, il ne s'agirait non pas d'effet réel à base de je ne sais quelles ondes alpha, mais d'effet « suggéré ». Ainsi, l'un des mécanismes de la suggestopédie serait de persuader les apprenants que la musique classique va les aider à mémoriser et, par un phénomène d'autosuggestion, l'accélération de la mémorisation se produirait effectivement.

Cette hypothèse a le mérite d'expliquer le mic-mac pseudo-scientifique des suggestopédagogues. Cependant, si le procédé s'avère être celui-là, je le trouve malhonnête car rien ne justifie de recourir à une forme de manipulation mentale pour parvenir à des fins pédagogiques. Toutefois, encore faut-il que cette manipulation fonctionne.

Qu'il me soit permis de raconter une petite anecdote personnelle à ce sujet. Il se trouve que j'ai eu l'occasion d'assister à un de ces cours. Or, au moment de cette fameuse lecture-concert, la prof lisait en suivant le rythme de la musique plutôt que le sens du texte, respectant en cela les préceptes de la suggestopédie. Cependant, lorsqu'un texte est lu de cette façon, la voix du lecteur sonne d'une manière très... particulière. Pour tout dire, j'avais l'impression qu'un débile mental essayait péniblement de déchiffrer un texte.

Du coup, cette voix parfaitement ridicule a tellement générée d'ondes alpha dans mon cerveau que je me suis mis à pouffer de rire. Je sais, je suis un sale type. Cependant, je me suis bien vite rendu compte que je n'étais pas le seul. De petits sourires narquois commençaient à fleurir sur les visages de quelques uns de mes camarades.

Bien entendu, une fois que tout le monde eut surpris, là, le gargouillement d'un rire étouffé, ici, une grimace d'un sourire rentré de force, il n'en fallait pas plus pour déclencher un fou rire général dans le coin de la salle où je me trouvais (par le plus grand des hasards, bien entendu).

A ce moment, la prof nous a lancé un regard assassin, sans doute comme jamais un suggestopédagogue n'en a lancé à ces élèves. Heureusement pour nous, comme elle ne devait pas perturber le champ de nos ondes Alpha, elle ne nous a pas puni. On a finalement réussi à se contenir et le reste du cours s'est passé sans autres péripéties. Tout ça pour dire que cette histoire de concert est si risible que je me demande comme des gens peuvent y assister sans rire.

Constatant que les tenants de la suggestopédie nous lancent des tombereaux de chiffres à la figure tout en se référant à bon nombre de théories scientifiques, je souhaiterais consacrer quelques articles à analyser la valeur scientifique de cette méthode. Commençons par les chiffres.

On ne sera pas surpris d’apprendre que les premiers à le faire sont les sites commerciaux vendant des cours suggestopèdes où on n’hésite pas à déclarer aux clients : « Apprenez 3 fois plus vite ! ». D’autres, plus ambitieux encore, assurent que le rythme d’apprentissage sera « accéléré de 4 à 8 fois selon les personnes », d’autres, encore plus ambitieux que les plus ambitieux prétendent qu’avec leur méthode, on apprend « dix fois plus en dix fois moins de temps ». Là, c’est comme dans les tours de magie, vous pouvez choisir un numéro au hasard entre 3 et 10.

Mais ce n’est pas tout, certains suggestopédagogues soutiennent également que « le taux de mémorisation est de l’ordre de 93% juste après le cours, il est généralement de 100% trois mois plus tard ! Deux ans après, la mémorisation des étudiants descend à 70-80% par manque de pratique. » 

On conviendra que conserver 70 à 80 % de connaissance d’une langue après deux ans d’inactivité est proprement miraculeux, et nécessite quelques preuves. Malheureusement, les sectateurs de la suggestopédie ne se réfèrent que très rarement à une étude démontrant l’exactitude de leurs données.

Et quand tout de même ils nous rapportent l’une d’entre elles, c’est fait n’importe comment. Par exemple, sur ce document pdf, une étude n’est présentée que de manière partielle : « En 1965, une expérience fut tentée auprès de 15 personnes de 22 à 60 ans ; en une journée ces personnes mémorisèrent 98,08% des 1000 mots d’une langue qu’ils ne connaissaient absolument pas. » 

Voilà, c’est tout. Nous ne disposons donc d’aucune information sur le protocole utilisé et, dans ce cas, il est bien difficile de se faire une opinion sur la validité de cette expérience. De plus, les seules précisions qui nous sont fournies, à savoir le nombre et l’âge des sujets, nous amène précisément à douter des résultats de l’expérience tant il paraît peu sérieux de tirer des conclusions générales à partir d’un si petit nombre de sujets.

Une deuxième étude fait semblant d'être un peu plus rigoureuse, mais ne semble pas non plus répondre aux normes en vigueur dans les revues scientifiques. Et puis, détail éloquent, elle fut menée par Ludo Timmerman, simple... lecteur en anglais ! Titre qui paraît un peu léger pour réaliser une étude scientifique. Mais je vous laisse juge. 

Au final, les références que je cherchais étaient tout simplement localisées sur Wikipédia, dans l’article consacré à la suggestopédie. Cependant, je n’ai pu consulter aucune d’entre elles. Il m’est donc impossible d’accéder aux vrais chiffres et de les juger à l'aune des protocoles utilisés pour les obtenir.

En conclusion, je retiens l’étrange incapacité des suggestopédagogues à citer leurs sources, ce qui en dit long sur leur rapport à la science et à ses règles. Mais ça, sur les rapports entre la suggestopédie et la science, croyez-moi, comme on le verra dans les prochains articles, on n’est pas au bout de nos surprises.

Un jour, je corrigeais tranquillement des copies à mon bureau. Mon chef bien aimé entre et s'approche de moi, l'air gêné, il se racle la gorge :

« Heum... J'ai une mauvaise nouvelle.

- Quoi ? Je vais encore être jury au Delf ?

- Heu... Non, c'est-à-dire... tu vas devoir utiliser un manuel pour tes cours.

- De quoi !? Mais qu'est-ce que j'ai fait ! Pourquoi ? Est-ce que les élèves ont dit que j'étais nul ? Est-ce que j'ai besoin qu'on me dise comment faire mes cours ? Est-ce que j'ai pas toujours donné entière satisfaction ? Pourquoi tu me fais ça ? C'est parce que j'ai couché avec ta femme, c'est ça ?

- Ecoute, nous avons un programme à respecter. Tu ne peux pas faire toujours ce que tu veux en cours !

- Mais pourquoi pas ? Est-ce que je vais dire aux auteurs de manuel comment faire leur manuel ? Non ! Alors pourquoi ils viennent me faire la leçon en classe ?

- C'est comme ça et puis c'est tout !

- Ah bravo ! Belle pédagogie ! Ça, c'est exactement ce qu'on dit quand on n'est pas foutu d'expliquer une règle de grammaire.

- Arrête de faire l'enfant ! Tu sais très bien qu'on est obligé.

- Misère de misère ! Qu'est-ce que ça va être encore ? Campus ? Alter Ego ? Connexions ? O mon Dieu ! Faites que ce soit pas les Cours de la Sorbonne ! Faites que ce soit pas les Cours de la Sorbonne !

- Heum... c'est-à-dire que... (raclement de gorge) ... non... en fait, il ne s'agit pas de ce genre de manuel, tu vas devoir utiliser un manuel de grammaire. En l'occurrence, heum... L'expression française écrite et orale d'Abbadie. »

Là, je me souviens plus de ce qui s'est passé parce que je me suis évanouis d'horreur. Il paraît que lorsque j'ai commencé à émerger, j'aurais balbutié que j'allais brûler Grenoble ou quelque chose comme ça, mais je me souviens pas de ça non plus. Enfin bref, ce jour là, on m'a mis les fers aux pieds en m'imposant le pire manuel de grammaire qui ait jamais été conçu : 240 pages d'exercices à trous ! Qui dit mieux ?

J'ai donc commencé, la mort dans l'âme, à faire cours avec ce manuel. Enfin, si on peut appeler ça « faire cours » : Faites l'exercice à trous. Correction. Faites l'exercice à trous. Correction. Faites l'exercice à trous. Correction, etc. Je me suis rarement senti aussi mal à l'aise devant mes élèves et je peux dire avec certitude que jamais je n'ai fait des cours aussi mauvais de toute ma vie.

Alors on me fera certainement remarquer qu'il faut « savoir utiliser un manuel », qu'on « n'est pas toujours obligé de le suivre à la lettre », etc. Mais tout ça, c'est rien que des bullshits ! Je me suis creusé la tête pour essayer d'utiliser ce manuel autrement, mais tant qu'on le garde en main, il est impossible d'y échapper. On doit suivre sa progression, ses exercices, sa manière de voir, tout ! C'est d'ailleurs bien pour ça qu'il est fait.

Au bout d'un moment, voyant que les élèves bâillaient à s'en décrocher la mâchoire, je me suis dit que ça pouvait pas continuer comme ça. Il était impératif de rendre ces exercices à trous plus digestes. Et comme je ne pouvais pas simplement balancer ce manuel par la fenêtre, j'ai pu au moins remodeler chaque exercice que j'utiliserais.

Pour commencer, j'ai modifié ce qu'il y avait de plus simple : la mise en page. Car la présentation des exercices n'a absolument rien d'attractif, on pourrait même dire que si on avait voulu faire quelque chose de répulsif, on ne s'y serait pas pris autrement. J'ai donc réorganisé (ou plutôt désorganisé) la structure linéaire des exercices de manière à ce que les élèves puissent commencer par n'importe quelles phrases. De cette manière, on évite l'effet tunnel qui vous force à aller de la phrase 1 jusqu'à la phrase 10. Concrètement, on passe de ce genre de présentation (beurk !) :

A ceci, qui reste un exercice à trous, mais que je trouve tout de même un peu plus gai. De plus, les élèves peuvent y prendre des notes, ce qu'ils ne peuvent pas faire sur le manuel :

Ensuite, je suis passé à une étape de simplification des exercices du manuel. Car j'avais des élèves proprement incapables de traiter des phrases du style : « Il est navrant que tu ne puisses préparer une béchamel sans faire des grumeaux. » où tous les mots clés (navrant, béchamel, grumeaux) leur étaient complètement inconnus.

Quant aux explications grammaticales placées au début de chaque chapitre, elles brillent par leur complexité, voire leur obscurité. Par exemple, les exercices sur l'accord du participe passé avec avoir sont placés dans le chapitre intitulé Accords des participes passés des verbes transitifs et intransitifs ; ce qui implique d'expliquer ce point de grammaire avec les verbes transitifs et intransitifs ; tout en sachant que les verbes transitifs sont eux-mêmes présentés via la dichotomie voie passive/voie active !

Le moins que l'on puisse dire, c'est que les auteurs ne sont pas allés au plus simple. Je sais bien qu'on me répondra que c'est un manuel pour le niveau avancé mais, pour ma part, je ne vois pas de contradiction entre niveau avancé et simplicité ; je trouve même que ça rime.

Autrement, j'ai parfois modifié la structure même des exercices. Par exemple, des exercices sur des mots presque homophones sont présentés pages 238 et 239 (évoquer/invoquer, largeur/largesse, oppresser/opprimer, etc.). Les exercices fournissent des phrases à trous que l'élève doit compléter avec l'un ou l'autre terme. Le problème, c'est qu'il était fort peu probable que mes étudiants connaissent ce genre de mot. Aussi ai-je donné les phrases complètes et il leur fallait trouver les définitions des mots presque homophones. Je passe donc de cet exercice :

A celui-ci :

Enfin, il y a deux bandes dessinées de Sempé sans parole. Celle de la page 155 est précédée de cette consigne : « Elaboration du dialogue. Vous utiliserez différents verbes de volonté (conseil, encouragement, exhortation, ordre) pour montrer l'évolution des rapports entre le psychanalyste et son patient. » Comme je trouvais la consigne trop vague, je l'ai modifiée en y intégrant l'exercice 3 de la page 154. Ce qui donne :

« M. Petit se sent mal dans sa peau. Il va voir le psychanalyste M. Maboul. Ecrivez un dialogue en utilisant ces débuts de phrase pour le patient : « j'aimerais que, j'ose à peine vous demander de, si j'osais, vous seriez bien aimable de, etc. » et ces débuts de phrases pour le psychanalyste : « Si je peux me permettre de vous donner un conseil, je n'ai pas d'ordre à vous donner mais, à mon avis vous devriez, ne vous avisez pas de, pas question de ». Et en fait, je remplace les noms des personnages par des noms de certains de mes étudiants, ça fait toujours son petit effet. Cela donne ceci :

Enfin voilà, j'ai essayé autant que possible de rendre digeste les exercices à trous qu'on m'obligeait à utiliser en cours et je ne suis pas du tout sûr d'y être totalement parvenu tant cela est difficile. Et, sincèrement, je souhaite bon courage à tous ceux qui doivent suivre ce genre de manuel.

Emma Marsden a écrit un article qui serait presque capable de me faire changer d'avis sur la grammaire, tant elle laisse entrevoir des perspectives tout à fait enthousiasmantes sur l'enseignement de la grammaire. Ce billet est le libre commentaire de cet article : Marsden E., "Input-based grammar pedagogy : a comparison of two possibilities", Language Learning Journal n°31, 2005, 9-20.

Elle prend l'exemple d'un cours sur le passé composé donné à des anglophones. Dans un cours classique sur ce thème, on devrait dire : « Alors, pour former le passé composé, on prend l'auxiliaire avoir (j'ai, tu as, il a, nous avons, vous avez, ils ont) et on l'ajoute au participe passé ». Cette manière de faire suppose de savoir ce que sont un auxiliaire et un participe passé et implique de connaître le verbe avoir. Ce qui pose toujours problème avec des grands débutants qui doivent intégrer en même temps des nouvelles données linguistiques ainsi qu'un nouveau discours grammatical.

Pour Emma, c'est plus simple : pour exprimer le passé, ajoutez le son « a » devant le verbe. Génial, non ? Car en effet, si au présent on dit « il mange » et « tu manges », au passé on dira « il a mangé » et « tu as mangé ». Bien entendu, la critique qui vient immédiatement est : « Oui, mais on dit "j'ai mangé, vous avez mangé, nous avons mangé" et "ils ont mangé". Et il n'y a pas de son "a" ! ».

Ce à quoi on peut répondre qu'on retrouve bien le son « a » dans avez et avons, ce qui rend donc l'idée à peu près systématique, donc bonne. De plus, le but est de faire comprendre progressivement la construction du passé composé. Et cette idée sous-jacente de progression est à soi seul admirable, et me semble plus importante que tout.

Car d'habitude, quand on parle de progression au niveau des temps, on dit juste quelque chose comme : « Vous commencez par le présent, ensuite vous faites le passé, puis le subjonctif, et si vous avez le temps, vous faites le passé antérieur ». Mais c'est là quelque chose d'assez évident. Quel prof ferait naturellement le subjonctif avant le présent ! Le premier venu serait capable d'établir cette progression.

Et cette vue trop générale fait que, dans la leçon classique sur le passé composé, il n'y a, en vérité, aucune progression. En une seule fois, on balance à la figure de l'élève l'auxiliaire, le participe passé et le verbe avoir. Ce qui est dur à digérer. Mardsen, quant à elle, ne trace pas de grandes lignes inutiles sur tout le système verbal. Elle reste dans le cadre restreint du passé composé et nous propose une progression digne de ce nom.

D'abord, elle introduit l'idée qu'un élément doit être placé devant le verbe (le son « a »). La leçon est partielle, mais elle est si simple que l'élève ne peut que la retenir. Mardsen s'arrête là dans sa progression, néanmoins, il est facile d'imaginer la suite : dans un deuxième temps, on introduit le son « a » suivi de « von » et de « vez » (nous avons, vous avez). Et enfin, dans un troisième temps, les sons irréguliers par rapport au son « a » : « jè » (j'ai) et « zon » (ils ont). Peut-être trouvera-t-on cette progression imparfaite, mais elle a le mérite d'exister et de s'organiser autour d'un axe cohérent : le son « a ».

La deuxième étape de la leçon est l'explication des erreurs récurrentes propres aux anglophones. Ainsi, l'enseignante attire l'attention des étudiants sur le fait qu'ils oublient souvent le son « a » et disent il mangé, il mange ou encore tu mangé. Pourquoi ? Parce qu'ils utilisent parfois des mots comme « le week-end dernier » ou « pendant les vacances » qui sont des marques du passé, ce qui les dispensent d'utiliser le passé composé. Ou encore, quelques fois, il y a bien un son « a », mais il vient du verbe lui-même et ne marque donc pas le passé. Ainsi, on entend bien le son « a » dans il achète ou il accepte, mais il ne marque pas le passé. Il faut ajouter encore un « a » pour signifier le passé : il a acheté, il a accepté.

Comme on peut le constater, on jette aux orties les leçons prêts-à-porter données devant n'importe quelles classes, quelle que soit la latitude. Le sur-mesure s'impose en prenant en compte l'influence de la langue maternelle des élèves sur leur apprentissage du français. D'entrée de jeu, on les prévient des erreurs classiques avant qu'ils ne les fassent. Ce qui change de la leçon des manuels écrite par des Français pour des Français.

Enfin, la dernière étape de la leçon arrive avec ses inévitables exercices de grammaire. Mais cette fois, c'est un peu plus original. On imagine qu'une domestique doit préparer la maison pour recevoir des invités. Il s'agit de déterminer les tâches qu'elle a faites (passé) et ce qu'elle est en train de faire (présent). Pour cela, on propose une série de phrases au présent et au passé composé et il faut évidemment repérer s'il y a un son « a » ou non.

On présentera ainsi des phrases comme « La domestique fait les lits » (pas de son « a » devant le verbe, donc présent) ou « Elle a sorti la poubelle » (son « a » devant le verbe, donc passé). On mettra aussi des pièges comme « Elle a acheté les fleurs » ou « Elle arrange les fleurs » avec les sons « a » qui appartiennent aux verbes. Autrement dit, il s'agit juste d'observer les phrases, et en aucun cas de remplir des blancs. Ce qui, pour une fois, nous place du côté de l'input et non plus de l'output.

Enfin, ce qui est remarquable dans cette approche, c'est qu'avec cette idée de suivre le son « a » pour enseigner le passé composé, on abandonne la grammaire de l'écrit pour utiliser la grammaire de l'oral. Ce qui permet de se libérer un peu du jargon grammatical pour être juste pragmatique et efficace. Et même si la généralisation de ce principe à tout un manuel ne sera pas fait avant longtemps, des propositions concrètes comme celles d'Emma Marsden nous permettent au moins d'y rêver.