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21 mars 2008 5 21 /03 /mars /2008 10:25


 


Quand les étrangers posent des questions de grammaire un peu techniques aux natifs, ces derniers sont généralement embarrassés pour répondre, comme s’ils étaient victimes d’un « bug linguistique ». Et la plupart du temps, ils déclarent d’un ton péremptoire : « Mais parce que c’est comme ça ! » ou, s’il s’agit d’un prof, il promettra de « réfléchir à la question » et de « donner la solution la semaine suivante ». Bien entendu, les promesses n’engagent que ceux qui les croient. Alors pourquoi ? Pourquoi est-ce que nous buguons quand on nous pose des questions sur notre langue maternelle ?


 
Tout d’abord, partons d’une évidence : le natif et l’allophone occupent des points de vue complètement différents par rapport à la langue cible et, par voie de conséquence, occupent également des points de vue différents quant au métadiscours sur cette langue. Ça semble évident, pourtant, cette vérité première explique des bizarreries que seul les étrangers peuvent nous faire remarquer. Ainsi, Shuji Ichikawa fait cette observation tout à fait percutante à propos du problème au combien épineux de l’article pour les étrangers :

 

« La plupart des grammaires du français qui se trouvent dans les bibliothèques aujourd’hui n’abordent pas du tout le problème du rôle de l’article qui pose tant de difficultés à certains apprenants étrangers qui ne connaissent pas cette catégorie dans leur langue maternelle. Il n’existe pas, et il n’a jamais existé, ce me semble, une méthode d’apprentissage des articles qui aurait permis d’éviter que de nombreux francophiles de longue date n’arrivent toujours pas, à leur grand dam, à les maîtriser. Cette situation est due, en partie, à l’insensibilité à cette difficulté des Français qui continuent à considérer celles qu’ils ont connues étant écoliers. » (Shuji Ichikawa, L'article, casse-tête chinois pour les Japonais, L’information grammaticale n°71, 1996 : 38)

 


Effectivement, nous savons tous que le système des articles français est quelque chose de difficile à acquérir, y compris pour les élèves les plus doués. Pourtant, les grammairiens ne semblent pas spécialement décidés à s’attaquer à ce problème. Pour comprendre cela, je crois qu’il faut souligner un mot utilisé par Ichikawa qui me semble tout à fait adéquat, c’est le terme d’« insensibilité ».


 
Car le natif français doit effectivement se concevoir comme complètement insensible à la problématique de l’article au sens propre du terme : il n’y voit et n’y sent aucune difficulté. Ce défaut dans la perception implique que du point de vue du locuteur natif, le fonctionnement de l’article n’entre pas dans la classe des observables et interdit de fait son accès au statut de problème. Pourquoi réfléchir sur quelque chose qui ne pose pas de problème ?

 


Ainsi, cette idée d’insensibilité à certains phénomènes linguistiques explique parfaitement pourquoi le natif français n’analyse pas le jeu subtil de l’article et pourquoi ce problème demeure désespérément absent des grammaires classiques. Une sensibilité linguistique commande la perception ou la non perception des phénomènes d’une langue, qui elle-même commande la capacité ou non à produire un discours grammatical explicatif.


 
Evidemment, les allophones, eux, perçoivent très clairement un problème dans le fonctionnement des articles. Et donc, fort logiquement, ils interrogent le prof natif sur ces mécanismes qui leur paraissent obscurs, mais pour répondre, le natif ne peut s’appuyer que sur ce qu’il est en mesure d’observer, ignorant les phénomènes ne rentrant pas dans son champ perceptif.

 


Or, la majorité des questions posées par les apprenants porte précisément sur ces mécanismes dont le natif n’a absolument aucune conscience, d’où le bug. En ce qui me concerne, j’ai toujours la désagréable sensation que ces questions surgissent d’une sorte d’« angle mort linguistique », c’est-à-dire d’un endroit du système linguistique qui semble bien obéir à des règles, mais que je suis incapable d’observer et encore moins de formuler.

 

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25 janvier 2008 5 25 /01 /janvier /2008 15:37



Je mets en ligne un message de William Charton, du bureau national du collectif FLE/FLS, adressé à toute la profession FLE au sujet de l’affaire du Rhône. Car Alain Régnier, le préfet délégué à l’égalité des chances de cette pourtant si belle région, ne semble toujours pas disposé à écouter les revendications légitimes des profs de FLE et semble plus que jamais enclin à nous mépriser. Nous en sommes aujourd’hui à la pétition. Vous la trouverez juste après le court message de M. Charton que voici :
 

 

 
Bonjour,

Le préfet du Rhône organise depuis 3 mois des formations à la langue française pour les immigrés en situation régulière du département. Le hic : les formateurs recrutés sont des retraités de l’Education Nationale et des agents de la préfecture encore en activité.

Une inquiétante collusion entre travail social et pouvoirs judiciaires de surveillance et de répression, doublée d’une aberration : le recrutement de retraités formés en quatre jours, alors que de nombreux professionnels sont en recherche d’emploi dans cette région, et ont vu leurs candidatures refusées.

Cette affaire semble surtout témoigner d’un réel mépris des immigrés auxquels on n’hésite pas à réserver des prestations au rabais. Où est l’égalité des chances dont on parle tant ?


Le collectif Fle attaque (soutenu par le Collectif Fle Fls) propose ci-dessous une lettre-pétition adressée au préfet du Rhône. Vous pouvez la compléter et lui envoyer à l’adresse suivante :
egalitedeschances@rhone.pref.gouv.fr.

Merci d’ajouter l'adresse fleattaque2@gmail.com en copie carbone (CC) à votre envoi.

Vous pouvez aussi envoyer la lettre par voie postale. Vous pouvez obtenir le fichier word soit en me contactant, soit en contactant les initiateurs de cette action : le collectif Fle attaque

N’hésitez pas à diffuser cette lettre autour de vous.

William CHARTON
Bureau national du Collectif Fle Fls
http://fle-fls.forumpro.fr


 


De M. Mme………………….
Organisme :…………….

A M. Alain Régnier, préfet délégué à l’égalité des chances
Préfecture du Rhône
106 rue Pierre Corneille
69419 Lyon cedex03

………….., le …….. janvier 2008

Monsieur le Préfet,

Lorsque vous avez lancé votre plan d’apprentissage du français pour les étrangers en situation régulière (plan CLEF), avec pour formateurs des fonctionnaires de la préfecture et des retraités de l’Education Nationale, n’ayant ni expérience ni formation dans les disciplines FLE-FLS-Alphabétisation, vous avez été contactés par de nombreux professionnels : collectifs de professeurs, organismes de formation, syndicats. Tous vous ont prié de ne pas mettre davantage en péril une profession déjà fortement touchée par la précarité et le chômage. Tous ont souligné l’importance d’assurer une formation de qualité aux travailleurs étrangers sur notre territoire, gage de leur insertion professionnelle et citoyenne. Tous ont voulu attirer votre attention sur la nécessité, pour toute action d’enseignement, de faire appel à des personnels qualifiés et compétents. Plusieurs vous ont également proposé de vous rencontrer pour vous exposer tous les enjeux de notre profession.


Dans un pays démocratique où l’on en appelle au sens civique et à la responsabilité de chacun, les professionnels d’un secteur doivent avoir leur mot à dire dans l’élaboration d’une réforme qui les concerne et qui pourrait bénéficier de leur expertise. Nous refusons d’adhérer à des mesures qui ignorent délibérément notre volonté de dialogue et de concertation, nos compétences, et notre engagement au service de l’accueil et de l’intégration des migrants.


Nous sommes aujourd’hui indignés de votre mépris. Alors que nous essayons de défendre la qualité de notre enseignement, de mettre notre professionnalisme au service de ceux qui en ont le plus besoin, vous nous accusez de corporatisme. Quelle autre profession se voit accuser de vouloir conserver un monopole (que nous n’avons jamais eu, du reste) quand elle demande simplement à exercer son activité ? Accepterait-on que des volontaires amateurs enseignent à l’école ou à l’université ? A moins que l’idée ne soit de faire totalement disparaître les métiers du FLE – vous qui semblez considérer que l’enseignement du français peut être l’affaire du premier venu et que les immigrés ne sont pas dignes d’une prise en charge professionnelle.


L’enseignement est un métier à part entière dont les exigences doivent être reconnues. Nous affirmons que les immigrés, qui travaillent dans notre pays et participent à son fonctionnement économique, ont le droit d’être considérés au même titre que les nationaux. Ils doivent avoir accès à des formations de qualité, dispensés par des professionnels, qui sauront s’adapter à leurs besoins et contribuer à leur promotion sociale et à celle de leurs enfants.


Vous prétendez initier, à travers cette action, des « passerelles » entre citoyens français et personnes immigrées, en favorisant des situations de communication courante qui n’existeraient pas dans le cadre d’un cours de FLE. Pensez-vous donc que nos cours soient exempts de communication linguistique et culturelle ? Pensez-vous vraiment que nous n’abordons pas la vie quotidienne ? La vie professionnelle ? Que faisons-nous, au juste, si ce n’est permettre à nos élèves de communiquer en français à l’oral et à l’écrit, dans les relations personnelles, professionnelles et administratives ?


En revanche, nous nous inquiétons des « passerelles » entre les instances de contrôle et de répression (recrutement d’agents de la préfecture en exercice pour former au FLE) et les populations immigrées. Cette collusion nous semble totalement contraire à l’indépendance dans laquelle doivent travailler des agents du secteur social ou éducatif. Nous refusons de servir d’agents doubles au service des pouvoirs judiciaires. L’enseignement, l’éducation, les services sociaux doivent rester indépendants et les immigrés ne doivent pas être considérés à chaque instant comme des suspects.


Mais surtout, vous qui prétendez réinventer en quelques semaines notre métier, n’avez-vous pas oublié l’ingrédient le plus important : le positionnement envers le public ? C’est pourtant ce qui différencie, parfois cruellement, le professionnel de l’amateur. Loin de tout paternalisme et de tout néo-colonialisme, le professionnel respecte les étrangers auquel il s’adresse, les considère pleinement comme des alter ego. Pas comme de pauvres gens qui n’auraient besoin, selon le mot de l’une de vos « formatrices volontaires », que de « trois mots de français ». Pour enrichir les contacts entre immigrés et nationaux, pour favoriser l’égalité des chances inscrite dans vos fonctions, mieux vaudrait soutenir des projets de lutte contre les discriminations, contre les préjugés envers ces étrangers auxquels, par ignorance et par condescendance, on refuse un enseignement de qualité.


La seule bonne volonté n’est pas une compétence professionnelle. Confier la formation de ces populations à des personnes non formées, qui en ont parfois une image aussi misérabiliste, est un acte irresponsable et discriminant que nous dénonçons fermement. Le saupoudrage, les formations au rabais et l’amateurisme ont fait suffisamment de mal, dans le secteur social en général, dans celui du FLE-FLS-alphabétisation en particulier. Il est grand temps que l’Etat reconnaisse l’accueil social, linguistique, culturel et professionnel des populations immigrées comme une mission de service public, au même titre et avec les mêmes exigences de qualité et de professionnalisme que pour un public national. La générosité des bénévoles ne saurait faire oublier que le bénévolat et le volontariat ne sont que des pis-aller qui n’existent que par la négligence des pouvoirs publics envers certaines causes.


Nous regrettons vivement que vous ayez refusé nos offres de concertation. Vous signifiez ainsi clairement votre mépris des professionnels du FLE-FLS-Alphabétisation et surtout de leur public, les étrangers qui apprennent le français.


Nous comptons aujourd’hui sur le bon sens des formateurs volontaires, et plus particulièrement sur ceux qui viennent de l’Education Nationale, pour avoir le courage de défendre l’idée d’une spécificité des compétences en matière d’enseignement : pas plus que les mathématiques ou l’Histoire, le FLE et l’alphabétisation ne peuvent s’enseigner sans formation.


Accepter de participer à ce plan, c’est accepter l’idée que n’importe qui peut enseigner n’importe quoi. C’est aussi accepter l’idée que demain, les immigrés n’auront plus un seul professionnel à leur service – eux qui en ont déjà bien peu, faute de financements. Voudriez-vous que l’on laisse à de simples volontaires le soin de former vos enfants et petits-enfants à l’école ? Travailler avec les immigrés, c’est d’abord avoir profondément foi en l’idée qu’ils méritent autant que nous et que nos enfants.


Portés par cette conviction et par le souci de donner aux travailleurs immigrés davantage que les miettes qui tombent de la table des Français, nous demandons :


- Le retrait immédiat du plan CLEF dans la préfecture du Rhône ;
- La reconnaissance des actions de FLE/FLS/Alphabétisation comme relevant d’une mission de service public ;
- La reconnaissance et la valorisation des métiers du FLE/FLS/Alphabétisation : obligation de recruter des professionnels pour exercer ces métiers et aides au financement de leurs postes pour les organismes à but non lucratifs qui les emploient ;
- Le renforcement des budgets alloués à la formation linguistique des immigrés, première condition de leur insertion professionnelle et de leur promotion sociale, et de celles de leurs enfants ;


Nous vous prions d’agréer, Monsieur le préfet, l’expression de notre considération distinguée.

Signature ……………………..
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27 décembre 2007 4 27 /12 /décembre /2007 10:45


Qui est Spencer Kagan ? Un chercheur américain dans le domaine de l’éducation qui s’est spécialisé dans l’apprentissage par coopération et dans la création de structures de classe. Il en a environ 200 à son actif présentées dans son ouvrage de référence : Cooperative learning.
 

Cette personne semble être assez célèbre de l’autre côté de l’Atlantique si on se fie aux 9 500 pages consacrées à ce monsieur sur le Web. Et il faut bien admettre que ses structures font énormément réfléchir tant elles sont incroyablement originales par rapport à nos pratiques habituelles.

 
Toutefois, il est assez difficile d’obtenir des informations sur ces structures car ce Kagan n’est pas spécialement prodigue en ce qui concerne ses idées pédagogiques. En fait, il veut bien partager ses structures, mais uniquement avec des profs munis d’une Gold et d’un compte secret en Suisse, ce qui est somme toute assez rare.

 
Pour s’en convaincre, il suffit de visiter son site, kaganonline, où le décor est planté dès la première page avec des offres promotionnelles qui clignotent de partout. En ce moment, 6$ vous sont offerts pour l’achat d’un « Mega Timer » pour chronométrer les activités de vos apprenants. Profitez-en ! C’est une offre qui ne se refuse pas !
 

Enfin bon, ce genre de pratiques commerciales est certainement tout à fait normal aux Etats-Unis. Et c’est sans doute nous qui sommes très bizarres de ne pas nous en mettre plein les poches avec nos idées pédagogiques. Cependant, le libéralisme économique ne peut pas tout, et un grand nombre de personnes connaissent les structures les plus célèbres de Kagan. En voici une demi-douzaine, ce qui est amplement suffisant pour nous faire réfléchir :
 
 
 
1/ TROUVE LA FEINTE !
 
Vous faites des groupes et vous demandez à chaque personne de trouver trois phrases intrigantes sur sa vie. Sur les trois phrases, deux sont vraies et une est fausse. Les autres groupes doivent découvrir la feinte. C’est une activité sympathique mais assez courte.
 
 
 
2/ FAITES LE PERROQUET
 
Vous mettez les apprenants par deux et ils doivent discuter pendant deux minutes sur un sujet en particulier (par exemple, l’interdiction de fumer dans les lieux publics). Puis, vous demandez à chaque duo (par exemple A et B) de faire un groupe avec un autre duo (avec C et D). Ils forment ainsi un groupe de quatre. Ensuite, vous demandez à A et B de se séparer et de former deux nouveaux duos avec respectivement C et D. On obtient alors les nouvelles paires A-C et B-D. Parvenu à ce stade, vous demandez à A de répéter à C ce que B lui a raconté. Vous demandez la même chose à B (qui va rapporter à D ce que A lui a raconté). Et ensuite on inverse, C rapporte à A ce qu’a dit D et idem pour D.
 
Vous aurez compris qu’il faut être limpide lorsque vous donnez les instructions. Je suggère de faire un dessin au tableau.
 
 
 
3/ PARAPHRASE D’ABORD !
 
Vous faites des groupes de six, vous les mettez en cercle. Sur un sujet quelconque, vous demandez au plus jeune de commencer à parler pendant une minute sans interruption à la personne qui se trouve à sa gauche (la personne à qui l’élève parle ne doit donc pas parler). Ensuite, la personne qui était l’interlocuteur parle à son tour pendant une minute (toujours sans interruption) à la personne qui se trouve à sa gauche en paraphrasant ce qu’on vient de lui dire et en ajoutant ensuite sa propre opinion, et ainsi de suite jusqu’à la dernière personne du cercle.
 
Pour cette activité, il est sans doute préférable que le plus fort s’exprime en premier afin d’apporter de l’eau au moulin. Par ailleurs, si vos élèves sont motivés, vous pouvez ne pas fixer d’ordre préétabli et les laisser parler librement, avec la condition de toujours paraphraser ce qu’a dit la personne précédente. L’intérêt de ce genre de structure est de permettre d’éviter que les élèves les plus doués monopolisent la parole. Et elle assure à chacun un temps égal d’expression.
 
 
 
4/ UN COIN, UNE OPINION !
 
Si vous voulez mener un débat, annoncez que trois coins de la salle symboliseront le pour, le contre et l’indécision. Une fois le sujet énoncé, les apprenants se placent dans le coin représentant leurs opinions. Dans une première phase, chaque groupe doit réfléchir ensemble aux arguments pour, contre, ou qui montre qu’on ne peut choisir. Dans une seconde phase, vous mixez les trois groupes et l’échange d’arguments peut commencer.
 
Deux petits bémols cependant : premièrement, il est assez difficile de trouver un sujet suffisamment clivant pour avoir ces trois positions. Il y a un grand risque d’avoir des groupes déséquilibrés. Par ailleurs, le groupe « sans opinion » est un peu bizarre dans ce contexte car quel argument est-il sensé trouver puisque par définition, il n’a pas d’opinion ?
 
 
 
5/ LE DÉBAT EN LIGNE
 
Toujours pour un débat : énoncez un sujet, demandez-leur de réfléchir au sujet et de savoir s’ils sont pour, contre ou indécis. Ensuite, demandez-leur de former une ligne avec à l’extrême gauche les « très pour » et à l’extrême droite les « très contre », bien évidemment, les indécis sont au milieu :
 
+    1      2       3       4       5       6       7       8       9       10     -
 
Ensuite, coupez la ligne en deux et placez le 1 « très pour » devant le 6 indécis ; ainsi que le 5 indécis devant le 10 « très contre ». Ainsi, les opposés pourront tenter de convaincre les indécis :
 
6          7          8          9          10
 
1          2          3          4          5
 
Toutefois, j’ai pu constater que cette structure était assez difficile à manipuler d’abord d’un point de vue purement techniquement. Puisque lorsque vous devez former une ligne avec 25 personnes, vous n’avez pas d’autre choix que d’ouvrir la porte de la salle de classe et de laisser passer un bout de la ligne dans le couloir. Ce qui se révèle être un spectacle bien curieux pour les gens qui passent.
 
Par ailleurs, il n’est pas certain qu’on trouve des gens « très contre » et des gens « très pour » sur un sujet donné, même s’il faut reconnaître que cette structure prend en compte le fait qu’il y a souvent une minorité d’extrêmes et une majorité d’indécis.
 
 
 
6/ LE CADRAN
 
Vous demandez à la moitié de la classe de former un cercle. Vous demandez à l’autre moitié de former un second cercle autour du premier. Chaque élève du premier cercle fait face à un élève du second cercle. Vous avez donc une série de duo disposée en cercle. Ensuite, vous faites une activité où les duos discutent. Puis, vous demandez aux personnes du cercle extérieur de se déplacer de deux crans vers la gauche. Vous avez ainsi des nouvelles paires d’apprenants près pour une seconde activité. Les cercles fonctionnent donc comme le cadran des vieux téléphones : un cercle tourne pendant que l’autre reste immobile.
 
 
 
Enfin, voilà les sources : deux sites en anglais présentant quelques structures de classe de Kagan :
 
Une présentation de Jane Joritz-Nakagawa (Aichi University of Education):
 
 

 

 
Et une présentation de Gary Fortenberry (Monterey High School, Lubbock, Texas) :
 
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16 décembre 2007 7 16 /12 /décembre /2007 17:08


Comme je l’ai déjà dit, nous avons bien des raisons d’interroger la pertinence de la grammaire en cours de FLE (Cf. La grammaire ? Pour quoi faire ?). Pourtant, elle est vécue comme un passage obligé non seulement par les profs, mais également par les élèves eux-mêmes, ce qui est déjà plus étonnant. Alors pourquoi ? Pourquoi les profs se sentent obligés de faire de la grammaire alors qu’ils constatent à longueur de cours que ça ne rentre pas ? Et pourquoi les élèves attendent inconsciemment un cours de grammaire qui va consciemment les ennuyer ?

 
Et ces questions se révèlent encore plus aiguës lorsqu’on remarque que des millions et des millions de personnes à travers le monde maîtrisent plusieurs langues, ou dialectes, non seulement sans avoir suivis le moindre cours de grammaire, mais en plus sans avoir été à l’école et même sans savoir ni lire ni écrire ! Dès lors, face à un fait aussi énorme, comment soutenir que la grammaire est une nécessité pour apprendre quelque que langue que ce soit ?
 

La réponse à ces interrogations me semble être une évidence : l’identification entre cours de langue et cours de grammaire est la conséquence d’habitudes culturelles. Ainsi, l’approche grammaticale « spontanée » des profs est en réalité complètement déterminée par la culture occidentale. Pour s’en convaincre, il suffit de jeter un regard sur les racines de notre civilisation.

 
Historiquement, on peut voir l’origine de la grammaire chez les Grecs qui, non content d’avoir inventés la philosophie exprès pour martyriser les élèves de terminales, ont également inventé la logique pour faire bonne mesure. Et cette logique, en tant que métadiscours sur la langue, peut donc être vu comme l'origine de la grammaire moderne.

 

Ensuite, cette logique s’est perpétuée pendant tout le Moyen Age dans les monastères. Parce qu’à l’époque, il faut savoir que les gens ne disposaient pas du câble, ils ne pouvaient donc regarder ni la Star Ac ni Pop Star, c’est dire si c’était la misère intellectuelle. Alors comme ils n’avaient que ça à faire, ils ont continué à perfectionner la logique.

 
Et en 1530, il arriva ce qui devait arriver : John Palsgrave rédigea la première grammaire française pouvant véritablement porter ce nom. En parlant de nom, vous aurez certainement reconnu à la sonorité particulièrement disgracieuse de son patronyme que le premier grammairien de la langue française est un ressortissant de la perfide Albion. Franchement, je savais que les Anglais nous détestaient, mais delà à nous infliger une grammaire !

 
Et après ça, bien entendu, tout est très rapidement parti en quenouille avec Du Bellay (Défense et illustration de la langue française, 1549), Vaugelas (Remarques sur la langue française, utiles à ceux qui veulent bien parler et bien écrire, 1647), etc. Jusqu’à aboutir à la grammaire actuelle et à notre brave prof de français qui rentre dans la salle en s’exclamant : « La leçon d’aujourd’hui sera spontanément consacrée aux exceptions de l’accord du participe passé avec les verbes pronominaux. Veuillez prendre spontanément votre Bescherelle page 379. »
 

L’approche grammaticale n’a donc rien d’une évidence pédagogique, mais a tout du trope culturel. Evidemment, ce fait n’est pas une raison suffisante pour jeter la grammaire aux orties. Cependant, du déterminisme culturel au préjugé pédagogique il n'y a qu'un pas. Pas vite franchi et qui pourrait interdire de penser d'autres modes d'enseignement de la langue. Ainsi, avoir en tête ce fait a le mérite de placer la grammaire là où elle doit être, c’est-à-dire comme une simple approche parmi d’autres.



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29 novembre 2007 4 29 /11 /novembre /2007 09:54


Faut-il nécessairement faire de la grammaire en cours de FLE ? Face à ce problème, il y a deux sortes de profs : les premiers ne croient même pas opportun de poser la question tant la réponse est évidente : « Oui ! » et les seconds voudraient bien faire autrement mais pensent que, malgré tout, on ne peut pas s’en passer. En définitif, que l’on considère la grammaire comme une évidence ou comme une fatalité, tout le monde fait de la grammaire en cours d’une manière ou d’une autre.
 

Pourtant, on est fondé à se poser des questions sur la grammaire. Car qui n’a pas fait (plus d’une fois !) cette expérience décourageante de travailler un point de grammaire avec de longues explications métalinguistiques, des exercices structuraux à foison, de la conceptualisation en veux-tu en voilà jusqu’à avoir la naïveté de croire que les élèves avaient compris le truc. La fois suivante, vous faites un bête exercice d’écriture pour qu’ils utilisent le point de grammaire travaillé, et vous vous rendez compte qu’ils font toujours la même faute avec autant d’enthousiasme, comme si vous n’aviez rien fait !

 
D’où les interrogations : la grammaire sert-elle à quelque chose ? Comment expliquer l’inefficacité des cours de grammaire par rapport à la maîtrise de la langue ? Il semble que tout vienne d’une croyance erronée, ou au moins contestable, bien ancrée dans la tête des profs : il est possible de transformer une compétence grammaticale en compétence pragmatico-linguistique. Mais cette idée est peut-être aussi fantaisiste que celle des alchimistes qui pensaient pouvoir transformer le plomb en or.

 
En effet, il est tout à fait clair qu’il ne suffit pas de connaître une règle de grammaire pour savoir l’appliquer pour la simple et bonne raison que la grammaire du français et la langue française sont deux choses distinctes. Songez un peu concrètement à ce qu’on enseigne quand on fait un cours de grammaire et un cours de langue. Dans le premier cas on fait utiliser aux apprenants des mots comme « verbe, sujet, complément, COD, etc. ». Dans le second cas c’est un lexique du genre « tête, cou, jambe, main, etc. » si c’est un cours sur le corps. Dans le premier cas il y a un métalangage, dans le second il y a un langage.

 
Et le pari est d’arriver à une compétence orale en faisant comprendre le fonctionnement d’une langue via une métalangue. Tout cela part donc du principe que la compréhension d’une règle aboutit nécessairement à une pratique effective. Problème : moi, je comprends tout à fait les instructions qui sont données sur la fiche de cuisine, pourtant, je n’arrive jamais au même résultat que sur la photo !

 
Pour les langues c’est la même chose. Dans l’absolu, cette dichotomie entre langue et métalangue implique que vous pouvez apprendre la grammaire du français sans pour autant savoir parler français ! Cas de figure qui n’est tout de même pas aussi impensable que ça puisqu’il existe des élèves extraordinairement forts en grammaire mais avec de graves difficultés à utiliser leurs connaissances grammaticales en pratique. Alors encore une fois, pourquoi ?

 
Parce que quand vous faites faire à vos élèves des exercices de grammaire, vous allez leur faire travailler la compétence, non pas à parler français, comme dans un cours de langue, mais à résoudre des exercices de grammaire ! Voilà pourquoi ils savent résoudre les exercices de grammaire avec facilité alors qu’ils ne sont pas fichus d’appliquer les règles dans un autre contexte. Ainsi, la nature métalinguistique de la grammaire fait qu’on travaille des compétences qui n’ont rien avoir avec la langue.
 
 
En résumé : enseigner la grammaire, ce n’est pas enseigner la langue ; et en ce qui concerne la métamorphose des règles de grammaire en compétence orale, c’est au mieux un espoir, au pire une illusion.



Sur le même thème, Cf. aussi L'approche grammaticale n'est qu'un trope culturel
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12 novembre 2007 1 12 /11 /novembre /2007 15:57


Voici un article de Carole Bianchi publié dans 20 minutes qui présente la désastreuse suite de l’Affaire du Rhône (Cf. Un Master FLE ? Pour quoi faire ?) :
 

LES COURS DU PREFET CHAHUTES PAR DES PROFS
 
Le dispositif d'apprentissage du français aux étrangers récemment annoncé par la préfecture du Rhône ne fait pas l'unanimité. Basé sur le volontariat de cent trente-sept retraités de l'Education nationale et agents de la préfecture formés depuis hier sur le campus de Bron, ce dispositif « dévalorise » les professeurs diplômés, selon un collectif d'enseignants et le syndicat Rhône-Alpes des personnels de la formation (Syrafor).
 
Ce dernier, affilié à la CFDT, a fait part de ses inquiétudes dans une lettre envoyée hier au préfet, Jacques Gérault. Tout comme le collectif de professeurs de français langue étrangère (FLE) Attaque. « Des professeurs sont formés pour enseigner le français aux étrangers. Nous avons tous entre bac + 4 et bac + 8, alors que les personnes recrutées par la préfecture vont être formées en quatre jours. Notre métier est totalement ignoré », s'indigne Aurélie Tardy, 32 ans, relais du collectif FLE Attaque.
 
Cette professeure qui enseigne depuis 1999 dans le Rhône explique par ailleurs que sa profession, où les vacations sont nombreuses, reste très précaire et méconnue. « Pour une fois qu'un projet était mis en place, nous ne sommes pas sollicités. C'est dévaloriser le diplôme que les étrangers obtiendront à la fin », poursuit-elle.
 
« Cette position n'est pas fondée, assure Alain Régnier, préfet délégué pour l'égalité des chances qui a participé à l'élaboration du dispositif. Les enseignants ne vont pas être lésés, car ils seront davantage sollicités pour faire passer les épreuves du diplôme. » Il explique d'ailleurs vouloir travailler main dans la main avec les six organismes de formation du département, qu'il doit rencontrer aujourd'hui. »
  
Alors que conclure après ce nouvel épisode ? Eh bien que malgré la mobilisation des profs de FLE, le préfet délégué Alain Régnier continue de se foutre de nous puisqu’il nous assure que nous ne serons pas « lésés, car [nous serons] davantage sollicités pour faire passer les épreuves du diplôme. » Je suis vraiment rassuré.

Cependant, juste une question : les profs de FLE ne sont-ils là QUE pour faire passer des examens ? Ou bien est-ce que, si ça ne dérange pas trop, on pourrait donner aussi quelques cours ? Quant aux retraités de l’Education Nationale et de la préfecture, puis-je suggérer qu’ils aillent tranquillement en retraite au lieu de nous piquer notre boulot !
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6 novembre 2007 2 06 /11 /novembre /2007 13:53


J’ai déjà dit mon étonnement face à tous ces profs qui utilisent des manuels en classe comme le curé utilise son bréviaire à l’Eglise (Cf. Manuel ou pas manuel ?). Cet état de fait ne cesse de me plonger dans un abîme de perplexité tant cela tranche avec ma propre pratique où les manuels se font remarquer par leur absence. Pourtant, je ne crois pas être très différent des autres profs. Peut-être suis-je juste un peu plus beau, mais bon, ça, je ne pense pas que cela influe considérablement sur l’utilisation ou non d’un manuel en classe.
 

En fait, je crois que j’ai mis le doigt sur un début d’explication. C’est tout simplement le rapport que j’entretiens à ces fameux TICE dont toute la blogosphère du FLE nous rabat les oreilles.


 
Il se trouve qu’au lycée, j’ai suivi des cours de dactylographie. Ce qui signifie concrètement qu’on nous a collé manu militari devant un écran d’ordinateur où était reproduit un clavier et le but du « jeu » était de taper sur le clavier de la même manière que nous l’indiquait l’écran. Je vous laisse imaginer le fun de l’exercice : passer des heures et des heures en tête à tête avec une machine qui ne sait que dire : « Passez au niveau supérieur. » quand elle est contente et « Recommencez ! » quand elle est pas contente.

 
Mais bon, le résultat est là : les lignes que vous lisez en ce moment ont été écrites à la vitesse de l’éclair ET avec tous mes doigts ! Combien de personnes utilisant un clavier peuvent en dire autant ? Dieu soit loué, je ne fais heureusement pas partie de ces misérables qui martyrisent leurs claviers avec juste trois doigts et qui me rétorquent fièrement : « Mais je tape assez vite avec trois doigts ! Et des fois même, j’arrive à en utiliser quatre ! ». Beurk. Ca me dégoûte.

 
Mais toute cette histoire de taper avec trois ou cinq doigts, je n’y avais jamais fait attention. Et puis récemment, j’étais dans la salle des profs à discuter avec des collègues. Tout à coup, l’un d’entre eux aperçoit les documents que j’allais utiliser ce jour-là. En l’occurrence, j’exploitais un épisode de la célèbre série Kaamelott.

 
Pour être précis, j’avais capturé des images de cinq personnages sur mon DVD et je les avais collées sur un document Word avec des bulles vides au dessus de chaque personnage. Et en bas, j’avais placé en deux colonnes un certain nombre de répliques. Les étudiants, en écoutant l’épisode, devait retrouver qui avait dit quoi. Bref, un document Word assez basique qui utilise un tableau, des images et des bulles. Pas de quoi s’extasier. Pourtant mes collègues s’exclamèrent : « Mais comment t’as fait ça ? ». Et c’est là où je me suis rendu compte avec effarement que, bien qu’utilisant Word régulièrement, ils ne connaissaient pas toute la potentialité de ce logiciel.

 
Cette conversation m’ayant mis la puce à l’oreille, j’ai commencé à chercher autour de moi des personnes pouvant taper avec tous leurs doigts, ce qui se révèle être un indice assez sûr quant à la maîtrise des TICE. Et, bien vous me croirez si vous voulez mais je n’ai trouvé personne ! Même pas les secrétaires de la fac ou tout autres personnes sensées savoir se servir d’un clavier !

 
Conclusion pour les TICE : Avant de s’enflammer sur des projets super compliqués tels que les blogs de classe, on devrait peut-être commencer par le commencement : savoir se servir d’un clavier convenablement. Car si je me fie à ma propre expérience, ce point est loin d’être un détail insignifiant. Je crois que c’est bien ces cours de dactylographie au lycée, bêtes et méchants, qui me permettent aujourd’hui de créer mes propres documents pédagogiques en une vingtaine de minutes (quand il n’y a que du texte, c’est bien entendu plus long quand je veux faire un document iconographique). D’ailleurs, d’une manière générale, j’ai l’impression que la dextérité au clavier favorise la désinhibition face aux nouvelles technologies parfois retorses, ce qui aboutit in fine à une connaissance approfondie des programmes tel que Word.

 
Conclusion pour les manuels : En ce qui concerne les sectateurs des manuels, il me semble que pour eux, le manuel n’est pas tant un choix qu’une obligation. Ne pouvant créer eux-mêmes leurs documents à la manière d’un manuel grâce aux TICE, ils photocopient des pages de manuels ou des documents authentiques. Mais dans tous les cas de figures, ils sont condamnés au photoco-pillage, c’est-à-dire à copier ce qui existe déjà, et ils ne sont jamais en situation de production. Les TICE se révèlent donc être un moyen de libérer les profs de toute tutelle « manuelesque » (car à partir du moment où le manuel est une obligation, c’est une tutelle) et de favoriser leurs créativités dans la production de documents pédagogiques.
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2 novembre 2007 5 02 /11 /novembre /2007 09:37


A ma connaissance, il y a trois possibilités :
 

1/ LE CONTRAT DE LA FONCTION PUBLIQUE
 
Vous êtes un prof certifié (Capes) ou agrégé. Et vous êtes détaché de l’Education Nationale pour être rattaché au Ministère des Affaires Etrangères. C’est très avantageux si on obtient ce type de poste car le salaire est multiplié par un coefficient calculé selon le coût de la vie locale. Je crois que le salaire est au minimum multiplié par 1,5 ou quelque chose comme ça.
 

Ca a l’air plutôt cool comme ça, mais en réalité, il ne semble pas y avoir beaucoup de profs partant à l’étranger. Premièrement parce que les profs qui obtiennent un poste en France ne voient pas l’utilité de s’expatrier. Rappelons que le Français est très casanier par rapport à d’autres peuples comme les Anglo-Saxons par exemple. Et puis ajoutez à cela que bon nombre de profs se marient avec d’autres profs, du coup, il devient difficile de partir à deux.
 

Deuxièmement parce que ces profs coûtent très chers et sont incompétents en ce qui concerne le FLE. Donc, du point de vue de l’Etat, c’est une mauvaise main d’œuvre aux émoluments dispendieux, alors même qu’il y a tout un vivier de jeunes étudiants compétents, motivés et labellisés « Master FLE » qui acceptent de travailler pour un salaire de misère. Pourquoi engraisser des fonctionnaires quand on peut exploiter les petits jeunes ?
 

Toutefois, on en trouve encore un certain nombre, particulièrement des profs du primaire semble-t-il, qui sont à la tête d’Alliance française ou qui ont une part active dans les Centre Culturel Français. Mais à présent, avec notre cher président Sarkozy et la défonctionnarisation de la fonction publique mise en œuvre, il va y avoir pas mal de non renouvellements de postes dans ce secteur qui seront remplacés par des statuts plus précaires. En l’occurrence, le contrat en question sera sans doute le CRSP :
 


2/ LE CONTRAT RECRUTE SUR PLACE (CRSP)
 
C’est un contrat de 2 ans renouvelable une fois un an, donc au total, il peut durer au maximum 3 ans. Mais ça, c’est sur le papier car après, sur le terrain avec les bons pistons, il y a toujours moyen de rester plus longtemps. Ce type de contrat offre un salaire correct par rapport au coût de la vie locale. Et comme l’indique son nom, vous êtes recruté sur place, c’est-à-dire que vous êtes censé être resté au moins 3 mois dans le pays en question avant de pouvoir y travailler. Là encore, les ambassades contournent le problème en tamponnant votre passeport avec la date d’arrivée adéquate sur le territoire.
 


3/ LE CONTRAT LOCAL
 
Vous êtes payé comme tout le monde dans le pays où vous travaillez. Si vous êtes aux Etats-Unis, vous êtes payé comme un Américain. Si vous travaillez en Roumanie, vous êtes payé comme un Roumain. Alors que préférez-vous ? Etre payé à l’américaine ou à la roumaine ?
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23 octobre 2007 2 23 /10 /octobre /2007 12:36

 



La création de l’Alliance Française remonte à loin : 1883 ! A l’époque, il s’agissait de propager la langue française dans les colonies. C’est grâce à cette ancienneté que les Alliances sont présentes dans environ 145 pays aujourd’hui. Ce sont des organismes qui tiennent à la fois du public et du privé.
 

Côté public, c’est le gouvernement qui nomme le Secrétaire Général des Alliances Françaises à Paris, c’est-à-dire le Big Boss de toutes les Alliances Françaises. Cela permet à l’Etat, dans une certaine mesure, de s’assurer du bon respect d’une certaine politique.

Par ailleurs, ce sont des associations loi 1901, c’est-à-dire à but non lucratif. Mais comme elles sont déclarées d’utilité publique, elles touchent de l’argent de la part de l’Etat français. Et si elles sont reconnues d’utilité publique par le pays étranger, rebelote, mais dans ce cas, elles ne reçoivent pas nécessairement de la monnaie sonnante et trébuchante, ce peut être de l’immobilier à prix avantageux.

 
Côté privé, elles récoltent évidemment l’argent des cours. Par ailleurs, l’Alliance Française a la particularité de fonctionner sous le droit local. Cette situation permet une indépendance vis-à-vis de l’Etat français. Ainsi, dans le comité d’une Alliance Française, il y a un Président, un Vice-Président, un Secrétaire, un Trésorier et bien sûr des membres. Toutes ces personnes ont la nationalité du pays en question. Seul le Directeur des cours sera éventuellement français car lui est compétent (ou considéré comme compétent) sur le terrain pédagogique contrairement aux autres.

 
Cette organisation très souple explique pourquoi on trouve des Alliances indifféremment dans des démocraties ou des régimes autoritaires, voire dictatoriaux, genre la Chine où vous pouvez trouver à l’Alliance le professeur Tsang qui ne parle pas un mot de français, mais qui parle suffisamment chinois pour rapporter fidèlement tout ce que vous faites aux membres du parti.

 
Zài jiàn !
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18 octobre 2007 4 18 /10 /octobre /2007 08:57



Aujourd’hui, un peu d’humour. Voici une dépêche AFP qui vaut son pesant de cacahuètes et qui va donner envie à tous de dépenser du temps, de l’argent et de l’énergie dans une formation FLE :

 

 

Dépêches AFP

LYON, 11 oct 2007 (AFP) Le département du Rhône propose une formation au français pour les immigrés

La préfecture du Rhône a annoncé jeudi le lancement d'un plan d'apprentissage du français pour les étrangers du département, qui devrait permettre de former 6.000 personnes par an.

Ce plan, qui sera mis en oeuvre début 2008, "est une expérience pilote en France à la fois par le nombre d'étrangers concernés, 6.000 par an, et par la formalisation du dispositif sur tout le département", a indiqué à l'AFP une responsable de la préfecture.

Le programme, d'un budget de deux millions d'euros pour 2008, devrait permettre de former chaque année 4.000 étrangers "primo-arrivants", ainsi que 2.000 étrangers anciennement installés, tous en situation régulière.


D'une durée de 38 heures, cette formation permettra de conduire les stagiaires au niveau du Diplôme initial de langue française (DILF).


Créé en 2006, ce diplôme officiel du ministère de l'Education nationale valide un niveau de maîtrise de base du français comme comprendre des informations simples à l'oral ou à l'écrit, ou être capable de demander un prix ou d'indiquer un problème de santé.


Les 150 formateurs seront des fonctionnaires volontaires issus de la préfecture, des retraités de l'Education nationale et des bénévoles associatifs. Ils seront rémunérés 25 euros brut par heure de cours.


Selon la préfecture, 170.000 étrangers en situation régulière vivent actuellement dans le département du Rhône.


Voici la preuve éclatante, s'il était encore besoin de le prouver, que le FLE n'est absolument pas reconnu en France et qu'on préfère donner les cours à des retraités incompétents de je ne sais quelle préfecture plutôt qu'à des professionnels comme nous.

 
 
 
 
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