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20 octobre 2008 1 20 /10 /octobre /2008 16:45



Emma Marsden a écrit un article qui serait presque capable de me faire changer d'avis sur la grammaire, tant elle laisse entrevoir des perspectives tout à fait enthousiasmantes sur l'enseignement de la grammaire. Ce billet est le libre commentaire de cet article : Marsden E., "Input-based grammar pedagogy : a comparison of two possibilities", Language Learning Journal n°31, 2005, 9-20.

 


Elle prend l'exemple d'un cours sur le passé composé donné à des anglophones. Dans un cours classique sur ce thème, on devrait dire : « Alors, pour former le passé composé, on prend l'auxiliaire avoir (j'ai, tu as, il a, nous avons, vous avez, ils ont) et on l'ajoute au participe passé ». Cette manière de faire suppose de savoir ce que sont un auxiliaire et un participe passé et implique de connaître le verbe avoir. Ce qui pose toujours problème avec des grands débutants qui doivent intégrer en même temps des nouvelles données linguistiques ainsi qu'un nouveau discours grammatical.

 


Pour Emma, c'est plus simple : pour exprimer le passé, ajoutez le son « a » devant le verbe. Génial, non ? Car en effet, si au présent on dit « il mange » et « tu manges », au passé on dira « il a mangé » et « tu as mangé ». Bien entendu, la critique qui vient immédiatement est : « Oui, mais on dit "j'ai mangé, vous avez mangé, nous avons mangé" et "ils ont mangé". Et il n'y a pas de son "a" ! ».

 


Ce à quoi on peut répondre qu'on retrouve bien le son « a » dans avez et avons, ce qui rend donc l'idée à peu près systématique, donc bonne. De plus, le but est de faire comprendre progressivement la construction du passé composé. Et cette idée sous-jacente de progression est à soi seul admirable, et me semble plus importante que tout.

 


Car d'habitude, quand on parle de progression au niveau des temps, on dit juste quelque chose comme : « Vous commencez par le présent, ensuite vous faites le passé, puis le subjonctif, et si vous avez le temps, vous faites le passé antérieur ». Mais c'est là quelque chose d'assez évident. Quel prof ferait naturellement le subjonctif avant le présent ! Le premier venu serait capable d'établir cette progression.

 


Et cette vue trop générale fait que, dans la leçon classique sur le passé composé, il n'y a, en vérité, aucune progression. En une seule fois, on balance à la figure de l'élève l'auxiliaire, le participe passé et le verbe avoir. Ce qui est dur à digérer. Mardsen, quant à elle, ne trace pas de grandes lignes inutiles sur tout le système verbal. Elle reste dans le cadre restreint du passé composé et nous propose une progression digne de ce nom.

 


D'abord, elle introduit l'idée qu'un élément doit être placé devant le verbe (le son « a »). La leçon est partielle, mais elle est si simple que l'élève ne peut que la retenir. Mardsen s'arrête là dans sa progression, néanmoins, il est facile d'imaginer la suite : dans un deuxième temps, on introduit le son « a » suivi de « von » et de « vez » (nous avons, vous avez). Et enfin, dans un troisième temps, les sons irréguliers par rapport au son « a » : « jè » (j'ai) et « zon » (ils ont). Peut-être trouvera-t-on cette progression imparfaite, mais elle a le mérite d'exister et de s'organiser autour d'un axe cohérent : le son « a ».

 


La deuxième étape de la leçon est l'explication des erreurs récurrentes propres aux anglophones. Ainsi, l'enseignante attire l'attention des étudiants sur le fait qu'ils oublient souvent le son « a » et disent il mangé, il mange ou encore tu mangé. Pourquoi ? Parce qu'ils utilisent parfois des mots comme « le week-end dernier » ou « pendant les vacances » qui sont des marques du passé, ce qui les dispensent d'utiliser le passé composé. Ou encore, quelques fois, il y a bien un son « a », mais il vient du verbe lui-même et ne marque donc pas le passé. Ainsi, on entend bien le son « a » dans il achète ou il accepte, mais il ne marque pas le passé. Il faut ajouter encore un « a » pour signifier le passé : il a acheté, il a accepté.

 


Comme on peut le constater, on jette aux orties les leçons prêts-à-porter données devant n'importe quelles classes, quelle que soit la latitude. Le sur-mesure s'impose en prenant en compte l'influence de la langue maternelle des élèves sur leur apprentissage du français. D'entrée de jeu, on les prévient des erreurs classiques avant qu'ils ne les fassent. Ce qui change de la leçon des manuels écrite par des Français pour des Français.

 


Enfin, la dernière étape de la leçon arrive avec ses inévitables exercices de grammaire. Mais cette fois, c'est un peu plus original. On imagine qu'une domestique doit préparer la maison pour recevoir des invités. Il s'agit de déterminer les tâches qu'elle a faites (passé) et ce qu'elle est en train de faire (présent). Pour cela, on propose une série de phrases au présent et au passé composé et il faut évidemment repérer s'il y a un son « a » ou non.

 


On présentera ainsi des phrases comme « La domestique fait les lits » (pas de son « a » devant le verbe, donc présent) ou « Elle a sorti la poubelle » (son « a » devant le verbe, donc passé). On mettra aussi des pièges comme « Elle a acheté les fleurs » ou « Elle arrange les fleurs » avec les sons « a » qui appartiennent aux verbes. Autrement dit, il s'agit juste d'observer les phrases, et en aucun cas de remplir des blancs. Ce qui, pour une fois, nous place du côté de l'input et non plus de l'output.

 


Enfin, ce qui est remarquable dans cette approche, c'est qu'avec cette idée de suivre le son « a » pour enseigner le passé composé, on abandonne la grammaire de l'écrit pour utiliser la grammaire de l'oral. Ce qui permet de se libérer un peu du jargon grammatical pour être juste pragmatique et efficace. Et même si la généralisation de ce principe à tout un manuel ne sera pas fait avant longtemps, des propositions concrètes comme celles d'Emma Marsden nous permettent au moins d'y rêver.

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27 mai 2008 2 27 /05 /mai /2008 09:38



Comme je l'ai indiqué dans Pourquoi les natifs sont-ils nuls en grammaire ?, l'expérience doit nous amener à concevoir le rapport qu'entretient le natif avec sa langue maternelle non pas sous la forme d'un système ordonné de règles grammaticales qui s'appliquerait mécaniquement, mais bien plutôt sous la forme d'une intuition d'ordre linguistique. Cette dernière se manifestant dans l'instantanéité d'une réponse réflexe et, par là, s'opposerait aux multiples médiations imposées par un discours métalinguistique comme la grammaire.



L'allophone dispose également d'une intuition linguistique qui s'applique évidemment à sa langue maternelle. Le problème est alors qu'au commencement de son apprentissage, il va percevoir les phénomènes langagiers à travers le prisme linguistique s'appliquant à sa langue maternelle, d'où l'influence évidente de cette dernière sur l'apparition des erreurs. Bien entendu, après avoir intégré un certain nombre de données, il développera alors sa propre intuition de la langue cible.



Le problème est ici de savoir si l'intuition linguistique de l'allophone en fin d'apprentissage est exactement la même que celle du natif. Autrement dit, les perspectives du natif et de l'allophone étant distinctes en début d'apprentissage, pourquoi ne pas imaginer qu'elles le soient également en fin d'apprentissage ? Tout en sachant que j'appelle ici « perspective » cet alliage complexe d'intuitions linguistiques de la L1 et de la L2 associé au discours grammatical s'appliquant à l'une et à l'autre. On peut donc se demander si natifs et allophones intuitionnent littéralement la même langue française.



On peut légitimement se poser la question dans la mesure où allophone et natif n'ont pas parcouru exactement le même chemin, ni utilisé les mêmes outils pour maîtriser la langue cible. Pour prendre une métaphore, c'est comme si deux voyageurs quittaient leurs villes respectives pour se diriger vers Paris, mais le premier partant du nord et le second du sud, lorsqu'ils verraient tous deux leur destination apparaître au loin, ils observeraient certes le même objet, Paris, mais n'occupant pas le même point de vue, chacun aurait une vision complètement différentes de la capitale.



Par exemple, une Roumaine de niveau C2 m'a un jour expliqué comment on lui avait enseigné le fonctionnement de certains articles et de certaines prépositions en français. Je serais bien incapable de reproduire exactement l'explication, car elle est à peu près incompréhensible pour un Français, mais le fonctionnement général était clair : associer telle préposition ou tel article à tel cas.

 

 

Bien entendu, la réflexion qui vient immédiatement à l'esprit est : « Mais, il n'y a pas de cas en français ! ». Certes, mais il y en a en roumain, et visiblement, ses profs transposaient certains cas de la langue roumaine sur le français pour expliquer les subtilités du fonctionnement des articles et des prépositions.



Vous avouerez qu'il s'agit là d'une belle différence de perspective sur le fonctionnement du français qui ne peut s'expliquer que de deux manières. Ou bien l'apposition des cas sur le français relève de la simple analogie pédagogique afin d'expliquer le fonctionnement des articles et des prépositions à des apprenants dont la L1 est une langue à cas. Ou bien l'explication métalinguistique proposée manifeste un véritable décalage par rapport à la vision du natif.

 

 

Ce qui ouvrirait la possibilité tourneboulante d'un regard proprement allophone sur la langue française, c'est-à-dire d'un point de vue qui pourrait, dans une certaine mesure, projeter la vision grammaticale de la langue maternelle sur le français. Permettant ainsi à un allophone de voir des cas en français là où le natif ne percevrait qu'une innocente préposition.



Ainsi, lorsque vous discutez avec un étranger qui s'exprime dans un français parfait, peut-être qu'en réalité, derrière cette perfection se cache un système linguistique qui s'écarte légèrement du vôtre par certains aspects. Et comme aucune erreur n'est commise, il serait impossible de s'en apercevoir. Mais pour pouvoir définitivement infirmer ou confirmer cette étrange hypothèse, il faudrait savoir ce qui se passe dans la tête des allophones, ce qui n'est jamais très évident.

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16 mai 2008 5 16 /05 /mai /2008 09:05

 



Je voudrais ici répondre à une question posé par Cecilia qui s'étonnait, à juste titre d'ailleurs, que je mette natif et prof de FLE dans le même panier dans Pourquoi les natifs sont-ils nuls en grammaire ?

 


En résumé, j'exprimai le malaise que je ressentais parfois à faire face à certaines questions de grammaire peu orthodoxes de la part de mes élèves. Pour comprendre cette gêne, j'expliquai que les connaissances langagières du natif s'enracinaient dans un socle d'intuitions linguistiques acquis depuis la petite enfance.



Le savoir langagier étant ainsi intégré à un niveau inconscient dans l'esprit du natif, on peut supposer que les règles utilisées pour constituer des phrases bien formées existent sous la forme d'intuitions linguistiques. Et ces dernières se révèlent être un avantage précieux pour le locuteur natif en le dispensant de monopoliser ses ressources mentales sur les moyens de structurer son discours.




Cependant, ce système possède des zones d'ombre car du fait de ce rapport immédiat avec sa langue, le natif ne dispose pas du recul nécessaire pour pouvoir saisir sa langue comme un objet. Autrement dit, le natif éprouve quelques embarras à occuper le point de vue d'un observateur impartial qui pourrait analyser les mécanismes linguistiques de sa langue.



Par conséquent, si l'intérêt de l'intuition linguistique repose dans l'immédiateté de son jugement quant à la grammaticalité d'un énoncé, son défaut apparaît dans une limitation de la réflexion sur la langue du fait des phénomènes se trouvant hors du champ perceptif du natif.

 



Il semble indéniable que ceci s'applique à tout natif, mais la question, fort logique, que pose Cécilia est alors de savoir si cette incapacité s'applique au prof de FLE, dont le métier est précisément d'enseigner sa langue maternelle. En d'autres termes, la question est : les profs de FLE sont-ils des natifs comme les autres ?




Pour ma part, j'avoue que je n'ai pas l'impression qu'une différence de nature me sépare d'un locuteur natif ordinaire. Il y a bien une différence de degré dans ma connaissance de la langue française dans la mesure où, étant face à des élèves, je suis forcé d'être un peu au point sur la grammaire.


 


Cependant, je me rends de plus en plus compte que je ne peux être opérationnel que sur les points de grammaire étudiés dans les grammaires ou les ouvrages de linguistiques. Mais dès que les élèves me font sortir des sentiers battus, je suis complètement paumé.




J'ai eu le cas récemment d'élèves me demandant de préparer une leçon sur les verbes à préposition : quand utilise-t-on de, à, pour, etc. devant un verbe ? D'abord, je ne m'étais jamais rendu compte de ce phénomène qui se rapproche des verbes à particules en anglais. Encore une fois, un phénomène pourtant évident qui passe complètement inaperçu de la plupart des natifs.


 


J'ai donc voulu faire mon boulot correctement, je suis allé consulter les ressources disponibles dans les grammaires et sur le net. La seule chose que j'ai trouvée est une liste de verbes accompagnés de leurs prépositions, le tout sans aucune explication. Du coup, je me demande si l'absence d'explication vient du fait qu'il n'y en a objectivement aucune, et qu'il faut par conséquent apprendre par coeur les verbes avec leurs prépositions. Ou bien si ces explications existent, mais pour les raisons que je viens d'avancer, elles ne peuvent pas être formulées par les natifs.


 


Je n'ai pas encore d'avis définitif sur le sujet, mais je me demande tout de même si un prof de FLE peut dépasser sa condition de natif, c'est-à-dire s'il est en capacité de ne plus avoir un rapport intuitif avec sa langue, mais d'avoir un rapport objectif et analytique.

 

 

 

Evidemment, tant que nous restons entre gens de bonne compagnie, c'est-à-dire entre natifs, cette interrogation n'a absolument aucune consistance. Mais à partir du moment où les apprenants commencent à vous poser des colles, c'est-à-dire lorsqu'ils ont assimilé la grammaire classique, et que, par ailleurs, vous vous rendez compte que tout le savoir grammatical que vous avez dans le crâne ne sert à rien pour affronter ces colles, la question devient très concrète.

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21 mars 2008 5 21 /03 /mars /2008 10:25


 


Quand les étrangers posent des questions de grammaire un peu techniques aux natifs, ces derniers sont généralement embarrassés pour répondre, comme s’ils étaient victimes d’un « bug linguistique ». Et la plupart du temps, ils déclarent d’un ton péremptoire : « Mais parce que c’est comme ça ! » ou, s’il s’agit d’un prof, il promettra de « réfléchir à la question » et de « donner la solution la semaine suivante ». Bien entendu, les promesses n’engagent que ceux qui les croient. Alors pourquoi ? Pourquoi est-ce que nous buguons quand on nous pose des questions sur notre langue maternelle ?


 
Tout d’abord, partons d’une évidence : le natif et l’allophone occupent des points de vue complètement différents par rapport à la langue cible et, par voie de conséquence, occupent également des points de vue différents quant au métadiscours sur cette langue. Ça semble évident, pourtant, cette vérité première explique des bizarreries que seul les étrangers peuvent nous faire remarquer. Ainsi, Shuji Ichikawa fait cette observation tout à fait percutante à propos du problème au combien épineux de l’article pour les étrangers :

 

« La plupart des grammaires du français qui se trouvent dans les bibliothèques aujourd’hui n’abordent pas du tout le problème du rôle de l’article qui pose tant de difficultés à certains apprenants étrangers qui ne connaissent pas cette catégorie dans leur langue maternelle. Il n’existe pas, et il n’a jamais existé, ce me semble, une méthode d’apprentissage des articles qui aurait permis d’éviter que de nombreux francophiles de longue date n’arrivent toujours pas, à leur grand dam, à les maîtriser. Cette situation est due, en partie, à l’insensibilité à cette difficulté des Français qui continuent à considérer celles qu’ils ont connues étant écoliers. » (Shuji Ichikawa, L'article, casse-tête chinois pour les Japonais, L’information grammaticale n°71, 1996 : 38)

 


Effectivement, nous savons tous que le système des articles français est quelque chose de difficile à acquérir, y compris pour les élèves les plus doués. Pourtant, les grammairiens ne semblent pas spécialement décidés à s’attaquer à ce problème. Pour comprendre cela, je crois qu’il faut souligner un mot utilisé par Ichikawa qui me semble tout à fait adéquat, c’est le terme d’« insensibilité ».


 
Car le natif français doit effectivement se concevoir comme complètement insensible à la problématique de l’article au sens propre du terme : il n’y voit et n’y sent aucune difficulté. Ce défaut dans la perception implique que du point de vue du locuteur natif, le fonctionnement de l’article n’entre pas dans la classe des observables et interdit de fait son accès au statut de problème. Pourquoi réfléchir sur quelque chose qui ne pose pas de problème ?

 


Ainsi, cette idée d’insensibilité à certains phénomènes linguistiques explique parfaitement pourquoi le natif français n’analyse pas le jeu subtil de l’article et pourquoi ce problème demeure désespérément absent des grammaires classiques. Une sensibilité linguistique commande la perception ou la non perception des phénomènes d’une langue, qui elle-même commande la capacité ou non à produire un discours grammatical explicatif.


 
Evidemment, les allophones, eux, perçoivent très clairement un problème dans le fonctionnement des articles. Et donc, fort logiquement, ils interrogent le prof natif sur ces mécanismes qui leur paraissent obscurs, mais pour répondre, le natif ne peut s’appuyer que sur ce qu’il est en mesure d’observer, ignorant les phénomènes ne rentrant pas dans son champ perceptif.

 


Or, la majorité des questions posées par les apprenants porte précisément sur ces mécanismes dont le natif n’a absolument aucune conscience, d’où le bug. En ce qui me concerne, j’ai toujours la désagréable sensation que ces questions surgissent d’une sorte d’« angle mort linguistique », c’est-à-dire d’un endroit du système linguistique qui semble bien obéir à des règles, mais que je suis incapable d’observer et encore moins de formuler.

 

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16 décembre 2007 7 16 /12 /décembre /2007 17:08


Comme je l’ai déjà dit, nous avons bien des raisons d’interroger la pertinence de la grammaire en cours de FLE (Cf. La grammaire ? Pour quoi faire ?). Pourtant, elle est vécue comme un passage obligé non seulement par les profs, mais également par les élèves eux-mêmes, ce qui est déjà plus étonnant. Alors pourquoi ? Pourquoi les profs se sentent obligés de faire de la grammaire alors qu’ils constatent à longueur de cours que ça ne rentre pas ? Et pourquoi les élèves attendent inconsciemment un cours de grammaire qui va consciemment les ennuyer ?

 
Et ces questions se révèlent encore plus aiguës lorsqu’on remarque que des millions et des millions de personnes à travers le monde maîtrisent plusieurs langues, ou dialectes, non seulement sans avoir suivis le moindre cours de grammaire, mais en plus sans avoir été à l’école et même sans savoir ni lire ni écrire ! Dès lors, face à un fait aussi énorme, comment soutenir que la grammaire est une nécessité pour apprendre quelque que langue que ce soit ?
 

La réponse à ces interrogations me semble être une évidence : l’identification entre cours de langue et cours de grammaire est la conséquence d’habitudes culturelles. Ainsi, l’approche grammaticale « spontanée » des profs est en réalité complètement déterminée par la culture occidentale. Pour s’en convaincre, il suffit de jeter un regard sur les racines de notre civilisation.

 
Historiquement, on peut voir l’origine de la grammaire chez les Grecs qui, non content d’avoir inventés la philosophie exprès pour martyriser les élèves de terminales, ont également inventé la logique pour faire bonne mesure. Et cette logique, en tant que métadiscours sur la langue, peut donc être vu comme l'origine de la grammaire moderne.

 

Ensuite, cette logique s’est perpétuée pendant tout le Moyen Age dans les monastères. Parce qu’à l’époque, il faut savoir que les gens ne disposaient pas du câble, ils ne pouvaient donc regarder ni la Star Ac ni Pop Star, c’est dire si c’était la misère intellectuelle. Alors comme ils n’avaient que ça à faire, ils ont continué à perfectionner la logique.

 
Et en 1530, il arriva ce qui devait arriver : John Palsgrave rédigea la première grammaire française pouvant véritablement porter ce nom. En parlant de nom, vous aurez certainement reconnu à la sonorité particulièrement disgracieuse de son patronyme que le premier grammairien de la langue française est un ressortissant de la perfide Albion. Franchement, je savais que les Anglais nous détestaient, mais delà à nous infliger une grammaire !

 
Et après ça, bien entendu, tout est très rapidement parti en quenouille avec Du Bellay (Défense et illustration de la langue française, 1549), Vaugelas (Remarques sur la langue française, utiles à ceux qui veulent bien parler et bien écrire, 1647), etc. Jusqu’à aboutir à la grammaire actuelle et à notre brave prof de français qui rentre dans la salle en s’exclamant : « La leçon d’aujourd’hui sera spontanément consacrée aux exceptions de l’accord du participe passé avec les verbes pronominaux. Veuillez prendre spontanément votre Bescherelle page 379. »
 

L’approche grammaticale n’a donc rien d’une évidence pédagogique, mais a tout du trope culturel. Evidemment, ce fait n’est pas une raison suffisante pour jeter la grammaire aux orties. Cependant, du déterminisme culturel au préjugé pédagogique il n'y a qu'un pas. Pas vite franchi et qui pourrait interdire de penser d'autres modes d'enseignement de la langue. Ainsi, avoir en tête ce fait a le mérite de placer la grammaire là où elle doit être, c’est-à-dire comme une simple approche parmi d’autres.



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29 novembre 2007 4 29 /11 /novembre /2007 09:54


Faut-il nécessairement faire de la grammaire en cours de FLE ? Face à ce problème, il y a deux sortes de profs : les premiers ne croient même pas opportun de poser la question tant la réponse est évidente : « Oui ! » et les seconds voudraient bien faire autrement mais pensent que, malgré tout, on ne peut pas s’en passer. En définitif, que l’on considère la grammaire comme une évidence ou comme une fatalité, tout le monde fait de la grammaire en cours d’une manière ou d’une autre.
 

Pourtant, on est fondé à se poser des questions sur la grammaire. Car qui n’a pas fait (plus d’une fois !) cette expérience décourageante de travailler un point de grammaire avec de longues explications métalinguistiques, des exercices structuraux à foison, de la conceptualisation en veux-tu en voilà jusqu’à avoir la naïveté de croire que les élèves avaient compris le truc. La fois suivante, vous faites un bête exercice d’écriture pour qu’ils utilisent le point de grammaire travaillé, et vous vous rendez compte qu’ils font toujours la même faute avec autant d’enthousiasme, comme si vous n’aviez rien fait !

 
D’où les interrogations : la grammaire sert-elle à quelque chose ? Comment expliquer l’inefficacité des cours de grammaire par rapport à la maîtrise de la langue ? Il semble que tout vienne d’une croyance erronée, ou au moins contestable, bien ancrée dans la tête des profs : il est possible de transformer une compétence grammaticale en compétence pragmatico-linguistique. Mais cette idée est peut-être aussi fantaisiste que celle des alchimistes qui pensaient pouvoir transformer le plomb en or.

 
En effet, il est tout à fait clair qu’il ne suffit pas de connaître une règle de grammaire pour savoir l’appliquer pour la simple et bonne raison que la grammaire du français et la langue française sont deux choses distinctes. Songez un peu concrètement à ce qu’on enseigne quand on fait un cours de grammaire et un cours de langue. Dans le premier cas on fait utiliser aux apprenants des mots comme « verbe, sujet, complément, COD, etc. ». Dans le second cas c’est un lexique du genre « tête, cou, jambe, main, etc. » si c’est un cours sur le corps. Dans le premier cas il y a un métalangage, dans le second il y a un langage.

 
Et le pari est d’arriver à une compétence orale en faisant comprendre le fonctionnement d’une langue via une métalangue. Tout cela part donc du principe que la compréhension d’une règle aboutit nécessairement à une pratique effective. Problème : moi, je comprends tout à fait les instructions qui sont données sur la fiche de cuisine, pourtant, je n’arrive jamais au même résultat que sur la photo !

 
Pour les langues c’est la même chose. Dans l’absolu, cette dichotomie entre langue et métalangue implique que vous pouvez apprendre la grammaire du français sans pour autant savoir parler français ! Cas de figure qui n’est tout de même pas aussi impensable que ça puisqu’il existe des élèves extraordinairement forts en grammaire mais avec de graves difficultés à utiliser leurs connaissances grammaticales en pratique. Alors encore une fois, pourquoi ?

 
Parce que quand vous faites faire à vos élèves des exercices de grammaire, vous allez leur faire travailler la compétence, non pas à parler français, comme dans un cours de langue, mais à résoudre des exercices de grammaire ! Voilà pourquoi ils savent résoudre les exercices de grammaire avec facilité alors qu’ils ne sont pas fichus d’appliquer les règles dans un autre contexte. Ainsi, la nature métalinguistique de la grammaire fait qu’on travaille des compétences qui n’ont rien avoir avec la langue.
 
 
En résumé : enseigner la grammaire, ce n’est pas enseigner la langue ; et en ce qui concerne la métamorphose des règles de grammaire en compétence orale, c’est au mieux un espoir, au pire une illusion.



Sur le même thème, Cf. aussi L'approche grammaticale n'est qu'un trope culturel
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